I.  Introduction

1 Cet article analyse les puissants ressorts institutionnels et corporatistes de l'université de Kinshasa (Unikin, République démocratique du Congo – RDC) en la considérant dans sa trajectoire historique et dans le contexte du marché éducatif congolais contemporain, très national, mais ni clairement public, ni clairement privé. Ce regard sur les conditions de l'internationalisation de l'enseignement supérieur à partir de ses marges nous semble indispensable pour mesurer ses conditions, limites et perspectives en Afrique, aujourd'hui et demain. Il est indispensable pour comprendre la réception très tardive, limitée, voire dépourvue d'effets en RDC, des propositions de réformes de l'éducation supérieure portées par des institutions internationales et relayées par les agences de coopération (Mpeve Mpolo, 2012 ; Maindo M. Ngonga et Kapagama Ikando, 2012). Une approche à la fois historique, socio-anthropologique et empirique d'une institution située aux confins de l'internationalisation de l'éducation et de la « managérialisation » des universités permet d'en apprécier, autrement qu'en termes « globaux » et normatifs, les conditions et limites concrètes d'appropriation.

2 Nous analysons l'Unikin comme un idéal type de tendances à l'œuvre dans l'éducation supérieure africaine et, plus largement, les caractéristiques de l'État au travail en Afrique subsaharienne (Bierschenk et Olivier de Sardan, 2014) [1]. Nous privilégions l'organisation sociale des rapports entre acteurs, leurs intérêts, leurs stratégies, leurs représentations et leurs capacités de (re)produire l'institution, si précaire et dénoncée soit-elle, par l'ensemble de ses personnels pour sa « dégradation [2] ».

3 Il est indispensable de situer cette analyse dans la trajectoire historique de l'université congolaise parce que cette histoire, bien que brève (deux générations), est omniprésente au cœur du référentiel académique, des identités professionnelles et sociales, et de l'imaginaire de tous les acteurs de ce monde social (M'Bokolo, 2007 ; Ndaywel E Nziem, 2007).

4 En comparaison avec de nombreux pays d'Afrique de l'Ouest connaissant diverses réformes dites de « basculement dans le LMD [3] » ayant une dimension régionale, l'Unikin est actuellement une institution manifestement moins réactive face aux recommandations et aux propositions internationales de réforme en matière d'organisation des études, de contenu des enseignements et de gouvernance institutionnelle. La coopération internationale y fonctionne encore principalement comme un mode de promotion scientifique individualisé dépourvu d'impact institutionnel. Les cadres de gouvernance promus avec plus ou moins de conditionnalité et de coordination par les organismes interuniversitaires et agences de coopération sont empilés, « enkystés » ou non mis en œuvre.

5 L'attractivité et la mobilité internationales des étudiants et des chercheurs qui ont été les ressorts du processus dit « de Bologne » (passé sous l'égide de l'Union européenne – UE) et son extension périphérique à l'Afrique à partir de 2003 jouent ici très peu, sauf dans le sens d'une captation des plus brillants thésards vers l'UE. Le paradigme sous-jacent à l'internationalisation, soit la mise en compétition vertueuse des institutions, n'a en RDC aucune pertinence et donc aucun impact (et pour cause) sur les réformes dites de « qualité de l'enseignement » (Charlier et Croché, 2010). L'offre d'éducation supérieure y est pourtant d'un libéralisme rare face à une demande soutenue.

6 L'Unikin affiche néanmoins des signes de résilience active et même de regain après une rupture radicale de financement public durant près de deux décennies (1990-2010). Publique par ses statuts, « université de l'État » dans l'esprit de tous les acteurs, l'Unikin est un chantier révélateur de « l'État en chantier » dit « fragile », que nous préférons qualifier, dans le cas de la RDC, de « post-démissionnaire » (De Herdt et Poncelet, 2011 ; Trefon, 2013) [4]. Cette expression invite à prendre en compte le retour global des flux d'aide en RDC et le regain d'un budget public de l'éducation, qui ne se traduit jusqu'ici à l'Unikin qu'en termes d'avantages salariaux et extra-salariaux substantiels pour les professeurs principalement. Elle fait aussi référence à un élément clé du récit collectif des universitaires congolais : l'État qualifié de « démissionnaire ». Elle invite aussi à prendre en compte la pérennité contemporaine des modes réels d'existence de cet État (Trefon, 2009 ; Englebert et Tull, 2013).

7 L'Unikin est aussi au centre d'un marché national de l'éducation supérieure proliférant et apparemment non régulé. Celui-ci met en lumière une articulation complexe et mouvante de liberté d'entreprise, d'entretien de rentes académiques et corporatistes sur fond de négociation permanente des rapports entre les corps institutionnels et l'État [5].

8 Dysfonctionnement généralisé, vestige colonial perverti ou résistance aux injonctions internationales à une normalisation en quête de marchés ? C'est une mauvaise question sans doute [6]. Nous proposons de comprendre le fonctionnement et la pérennité de cette institution hybride (Vinokur, 2004) à la lumière de sa reproduction locale, qui est aussi celle d'une identité universitaire forte, en soulignant les conditions de négociation de son autonomie relative dans un contexte post-conflit succédant à une longue décomposition politique et sociale (Tshonda Omasombo, 1993 ; Stearns, 2011) [7].

II.  À la marge de la globalisation éducative : un défaut d'internationalisation ?

9 Malgré la pérennité de l'institution scolaire dans une société en déliquescence et dans un État dont l'existence même pose question (Young, 1984 ; De Herdt et Poncelet, 2011, Raeymaeckers, 2009), l'opacité, le faible niveau de performances, le déficit de gouvernance, de transparence de l'école et de l'université congolaises ne semblent pas avoir autorisé les experts de la Banque mondiale à lui donner en 2005 un satisfecit (Banque mondiale, 2005). Le catalogue de réformes internes indispensables, dressé par un éminent expert de l'enseignement supérieur global cinq ans plus tard, est d'une telle ampleur et d'une telle profondeur que des doutes sont permis quant aux conditions minimales de leur plausibilité en RDC (Experton, 2012).

10 Héritière d'une tradition universitaire belge, l'Unikin, comme les autres universités congolaises, n'a officiellement rejoint le Conseil africain et malgache pour l'enseignement supérieur (Cames) que quarante-trois ans après les institutions des anciennes colonies françaises africaines qui en sont membres, soit en 2011. Selon un membre de la haute direction de l'Unikin, leur adhésion n'était pas encore entière en 2014 et les représentants congolais n'y ont pas droit de vote dans les commissions en raison de droits d'adhésion qui resteraient à régler par le ministère de l'Enseignement supérieur et universitaire (Mesu) [8].

11 Malgré son particularisme historique au regard du Cames, l'université congolaise a déployé une constante réflexivité quant à son organisation et sa place dans la société [9]. Les « tables rondes », « projets de réforme », « projets de rationalisation » (1991), Pacte de modernisation (2003), « États-généraux de l'enseignement supérieur », « plans-cadres pour la reconstruction », etc., n'ont pas manqué depuis quatre décennies [10]. Les répliques du processus de Bologne et l'atterrissage tardif du vaisseau LMD (assurance-qualité, mobilité, professionnalisation) renvoient à une gestation différente. Un colloque international sur l'ajustement des universités africaines au processus de Bologne s'est tenu à l'université de Lubumbashi du 16 au 20 juillet 2007 ; un atelier sur le LMD a été organisé par l'École régionale post-universitaire d'aménagement et de gestion intégrée des forêts et terroirs tropicaux (ERAIFT, Unesco et UE) à Kinshasa le 18 mars 2009 ; un atelier a été organisé un mois plus tard à Kinshasa par le Conseil d'administration des universités congolaises (CAUC) sur la « mise en adéquation du système universitaire congolais à l'espace mondial universitaire international à l'horizon 2020 » ; l'atelier « Regards croisés sur le processus LMD » a été tenu à l'université de Kisangani du 21 au 22 juin 2010. Ce n'est qu'en 2011 qu'est lancé par le ministère de l'Enseignement supérieur, universitaire et de la Recherche scientifique un projet de réforme censé faire écho au désormais incontournable processus de Bologne. Un colloque national a lieu en juin 2011 à Kinshasa qui devait arrimer la RDC au mouvement mondial du savoir et reconnecter les universités à la société globale de la connaissance. Les thèmes récurrents au sein du Réseau ouest-africain pour l'excellence de l'enseignement supérieur (Reesao, lancé en 2005 à Lomé) y ont été déclinés : les « trois innovations » (enseigner autrement, apprendre autrement, évaluer autrement), la « gestion axée sur les résultats », l'« assurance qualité ».

12 Des actes du colloque national ont été rassemblés et présentés par deux professeurs réformateurs, Alphonse Maindo M. Ngonga et Pascal Kapagama Ikando (2012). Il ressort des principales contributions le constat d'une formidable distance entre la réalité locale et les prérequis, les cadres pédagogiques et institutionnels du LMD (transférabilité, professionnalisation, crédits, évaluation et assurance qualité) (Bergeron, 2012) [11].

13 Une structure officielle dénommée « structure d'appui et d'accompagnement du système LMD en RDC » avait pour mission d'informer, de former, d'appuyer et d'accompagner le Ministère et l'ensemble des établissements d'enseignement supérieur (ESS) dans la mise en œuvre progressive du LMD. Elle fit long feu faute de moyens et de conditions sereines pour son fonctionnement [12]. Un nouvel organe en remplacement du premier fut dénommé « Coordination nationale pour le processus LMD » [13]. Dotée pourtant de moyens, la nouvelle structure n'a, à ce jour, produit aucune note d'information ou d'orientation à l'intention des établissements. Sa désintégration ne s'est pas fait attendre et chaque établissement conçoit désormais d'appliquer le LMD selon son entendement, qui est souvent éloigné des concepts et principes internationalement promus. La nouvelle loi-cadre de l'enseignement national n° 14/004, promulguée le 11 février 2014, qui remplace la loi n° 086-005 du 22 septembre 1986, n'est pas de nature à apporter une amélioration.

14 Pourtant, les courants internationaux de réforme de l'enseignement supérieur et universitaire (ESU) portés par des financements et institutions internationales spécialisées et des consortiums régionaux ne sont pas les seuls vecteurs d'internationalisation de l'enseignement. Les relations scientifiques internationales des professeurs de la première génération demeurent vivantes. Cependant, l'enseignement, pivot de toutes les stratégies internes de pouvoir académique et de revenus complémentaires, reste une « matière maison », y compris au niveau de la formation de troisième cycle. Tant souhaitée par certains professeurs, l'arrivée significative des initiatives des pays émergents (Chine, Inde, Turquie, Brésil, Afrique du Sud) est récente et demeure incertaine dans le domaine universitaire. Ces interventions annoncent peut-être une internationalisation (contenus, méthodes, bourses, infrastructures) moins directement conditionnelle, à la différence des interventions européennes [14].

15 Les retours volontaires de migrants détenteurs de PhD ou de doctorats ont été très limités jusqu'en 2010 au vu des conditions de rémunération et de travail. Ils se heurtent désormais au protectionnisme corporatiste des assistants en poste dits « enfants-maison ».

16 Le fleuron de l'enseignement supérieur congolais, héritier de la plus grande université catholique d'Afrique, a désormais disparu des classements scientifiques africains depuis quelques années au même titre que toutes les institutions universitaires de RDC. L'Unikin ne compte désormais presque aucun professeur étranger. Les agences de coopération universitaire ou scientifique internationales demeurent d'une extrême circonspection en RDC. Les réseaux inter­nationaux anglophones ou arabophones restent très limités et personnalisés. Les interventions d'organisations multilatérales de coopération au développement, Banque mondiale ou Banque africaine de développement (BAD), par exemple, sont constituées d'apports de ressources (bâtiments, compléments de revenus, équipements) et ne ciblent pas directement l'organisation et le contenu de l'enseignement, et encore moins une réforme de celui-ci [15].

17 Qu'exprime cette résilience, cette faible disponibilité face à un puissant courant international combinant réformes pédagogiques, réformes institutionnelles et de « bonne gouvernance » alors même qu'un consensus local apparent existe pour considérer que l'université doit être « réhabilitée », voire « refondée », et que le manque de ressources collectives est cruel ? Pour cerner les voies par lesquelles les propositions locales de réforme, car elles existent, pourraient s'appuyer sur les courants internationaux, il est indispensable de se tourner vers la genèse de l'institution, vers le temps long des identités des acteurs qui renvoient à la construction d'un mode singulier d'action publique. Nous discuterons ensuite des normes pratiques qui gouvernent ce corporatisme académique et définissent de solides rentes académiques, tout en illustrant le mode concessionnaire d'action publique plus général en RDC.

III.  De Lovanium à l'Unikin, la genèse singulière d'une institution nationale

18 L'Unikin est la lointaine héritière de Lovanium, université créée au Congo belge au milieu des années 1950 par le pouvoir colonial et l'Église catholique [16]. Lovanium est née au sein du pouvoir catholique colonial. À l'issue d'une convergence négociée d'initiatives des jésuites, du clergé séculier et, évidemment, de l'université catholique de Louvain, cette dernière a pris en charge la direction et le contenu académiques proprement dits, tandis que l'État colonial assurait l'essentiel du financement (de Saint-Moulin, 2007). Le statut de cette université fut dès l'origine assez complexe, voire opaque, quant à sa dimension publique [17]. Lovanium était aussi très élitiste dans ses références et ses objectifs visant à former une élite multiraciale de quelques centaines d'unités sur les standards de Louvain [18]. Elle mettait en avant la liberté académique et se référait explicitement à une identité et à un projet catholiques par ailleurs très puissamment implantés dans la colonie. Le clergé et les congrégations missionnaires catholiques contrôlaient en effet l'essentiel de l'enseignement primaire et secondaire de manière quasi exclusive jusqu'en 1955 (Boyle, 1995 ; Poncelet et al., 2010).

19 Lovanium fut une matrice identitaire très forte (Ndaywel E Nziem, 2007) [19]. L'Unikin se débarrassa plus aisément de sa dimension cléricale que de son élitisme sociologique, de son tropisme procédural et ritualiste et de sa proximité du pouvoir (Verhaegen, 1978) [20]. L'institution universitaire congolaise, Lovanium en particulier, fut aussi un lieu exemplaire de la cooptation réciproque des élites (Bayart, 1989 ; Sabakinu Kivilu, 2007) [21]. Ce n'est qu'à la faveur de la « zaïrianisation » de 1973 que l'africanisation des cadres universitaires a réellement commencé, soutenue par de nombreux jeunes universitaires congolais dans le cadre d'une nationalisation-fusion de toutes les institutions universitaires dans une seule institution, l'Unaza (Université nationale du Zaïre), dont l'indépendance à l'égard du régime de parti unique a été rapidement remise en cause [22].

20 L'africanisation des cadres est quasiment totale à la fin des années 1990 alors que les universités ont recouvré leur personnalité juridique avec la disparition de l'Unaza (1981) sans retrouver pour autant leur autonomie originelle. À cette époque, s'installe à l'Unikin une génération de professeurs formés en Europe et/ou dans le cadre de programmes de coopération universitaire internationale. Beaucoup d'observateurs soulignent l'approfondissement des mécanismes de circulation et de cooptation entre le pouvoir politique et l'université. On a ainsi parlé de la « République des professeurs » (Sabakinu Kivilu, 2007).

21 En 1986, le marché scolaire est ouvert à l'initiative privée, qui est déjà largement active sur le terrain. La libéralisation de l'enseignement supérieur ne devient officielle qu'en 1993. Dans les mois qui suivent, 250 établissements privés sont reconnus officiellement. Deux cents (dont 71 dits « crédibles ») avaient été identifiés en 1987, dont les trois quarts situés à Kinshasa (de Saint-Moulin, 2007). Au début des années 1990, il est apparu évident que la mise au pas de l'institution académique n'était que le prélude d'un abandon financier de l'université par le pouvoir, abandon dont les effets se trouveront redoublés par la contraction drastique des programmes de coopération suite au « massacre » d'étudiants sur le campus de Lubumbashi [23], la mise au banc du pays par la Banque mondiale et le Fonds monétaire international (FMI), et le départ des derniers professeurs et chercheurs étrangers. L'Unikin passe donc en « régime de survie » au moment précis où « l'éducation pour tous fut érigée en objectif global, passant sous le contrôle des grandes agences internationales de développement, en premier lieu la Banque mondiale, et sous l'hégémonie de l'économie de l'éducation » (Bierschenk, 2007 ; Lange, 2003). L'effondrement durable de l'économie formelle du pays, les répliques du génocide rwandais et la « première guerre mondiale africaine » peuvent alors s'enchaîner sur fond d'une énorme croissance démographique scolaire qui marque à peine le pas. Durant deux décennies (1990-2010), le financement public de l'éducation et des universités a subi une contraction extrême. Dans l'ensemble du secteur éducatif, les étudiants et leurs familles ont été mis à contribution selon des modèles complexes qui se sont institutionnalisés.

22 La première génération entière d'universitaires africains qui recevait enfin et complètement les commandes de l'institution académique (« africanisation ») s'est donc installée dans des institutions sans budget, avec des salaires de misère (50 à 100 dollars par mois) et en proie au discrédit populaire (Yoka, 1995). Dans l'expérience historique collective des professeurs, cette époque est celle de la « misère académique » [24]. Mais cette époque fut aussi la découverte des opportunités économiques et politiques fournies par la libéralisation de l'enseignement supérieur qui ouvrait de nouveaux horizons aux détenteurs du capital académique. En effet, la demande d'éducation supérieure et la capacité à payer des usagers n'ont connu qu'une contraction relative, sans rapport avec celle de l'économie formelle. L'offre et la demande d'éducation supérieure qui explosent alors ne sont plus régulées [25].

23 Le pays ne sort officiellement du marasme qu'en 2005. La « reconstruction » commencée depuis une dizaine d'années est d'emblée radicalement questionnée (Englebert et Tull, 2013 ; De Herdt et Poncelet, 2011). Sous quasi-protectorat de l'ONU, l'impact de la reprise de l'investissement et de l'aide internationale sur la gouvernance et la pauvreté massive n'est cependant pas clairement identifiable (Marysse et al., 2012 ; Trefon, 2013). Le salaire des professeurs, récemment et fortement augmenté ou « remis à niveau », constitue à cet égard une exception [26].

24 La dénonciation systématique de « l'État démissionnaire » qui perdure chez les professeurs n'implique pas le renoncement au désir d'une tutelle forte et d'une identité publique qui, au demeurant, garantirait les rentes et avantages. Les résistants héroïques qui ont sauvé une génération (la jeunesse) et une institution (l'université) entendent bien faire prévaloir un capital moral opposable à toute velléité retrouvée du « dehors » (partenaires techniques et financiers de la RDC, gouvernement lui-même, organisations éducatives internationales et diaspora des intellectuels congolais [27]).

IV.  La renaissance : positions de rente et corporatisme au centre d'un marché académique incontrôlable

25 L'Unikin reste la principale université publique et nationale de RDC, pays de quelque 70 millions d'habitants. Elle ne compte plus aujourd'hui qu'une minorité d'étudiants (26 000 inscrits officiellement en 2014), soit au mieux un dixième, estime-t-on, des étudiants de l'enseignement supérieur de la métropole kinoise, qui compterait plus de 10 millions d'habitants, plus de 200 universités et écoles supérieures (MEPSP, 2015 ; Kapagama Ikando, 2012). Selon les données fournies en juin par les autorités académiques et qui sont incontestées, l'Unikin emploie 758 professeurs, 1 300 membres du personnel scientifique (assistants pour la plupart définitivement recrutés) et 1 750 membres du personnel administratif et ouvrier. Issu du centralisme de l'Unaza, le CAUC est censé coordonner les normes et les procédures (recrutement, promotion académique, éméritat) dans l'ensemble des universités publiques. Son secrétaire permanent est un professeur de sociologie de l'Unikin. Cet organisme est partiellement financé, comme tous les organes administratifs de l'ensemble de l'enseignement supérieur, par les contributions des usagers. Selon le secrétaire permanent du CAUC, le pays compte 2 287 professeurs (détenteurs d'un doctorat et certifiés), dont 59 % sont en poste à Kinshasa [28]. Deux tiers parmi ceux-ci sont principalement en poste à l'Unikin. Le pays compterait plus de neuf cents universités et écoles supérieures, dont la prolifération résiste résolument aux tentatives ministérielles de contrôle, à l'ironie des « mandarins » historiques kinois et aux diagnostics effarés des experts internationaux (Maindo M. Ngonga et Kapagama Ikando, 2012). L'absence de régulation par l'État post-démissionnaire, la « géopolitique » qu'implique la conquête de clientèles locales par les leaders et factions politiques, l'activisme académique de nombreux universitaires sur leurs terroirs d'origine et la compétition religieuse ont convergé vers la démultiplication d'institutions qui proclament toutes qu'elles répondent à une demande. Nombre d'entre elles ne sont que des prétextes à faire survivre quelques « promoteurs-fondateurs » en extorquant des frais à quelques dizaines ou centaines d'étudiants. D'autres, dites « communautaires » ou « confessionnelles », également privées au plan juridique, sont à divers égards reconnues, de fait et de droit, comme d'utilité publique. Des dizaines d'autres institutions encore peuvent difficilement être considérées comme privées, car elles ont un caractère « provincial » [29] ou sont liées à une institution publique, parce qu'elles recourent, comme les institutions communautaires et confessionnelles, à des professeurs des trois universités historiques et publiques – dont l'Unikin –, et enfin parce que les coûts supportés par les étudiants n'y sont pas nettement supérieurs [30]. Toutes ces institutions entretiennent des rapports avec le Ministère et avec les universités historiques et principalement l'Unikin, dont le corps professoral est très actif en « extra-muros » sur l'ensemble du territoire. L'Unikin est résolument publique au sens où le pouvoir catholique n'y a plus cours [31].

26 Comme l'histoire et les caractéristiques de la formation d'un marché national académique hybride et patronné, le financement partenarial de l'enseignement et l'organisation de la carrière académique sont deux dimensions capitales pour comprendre la déclinaison académique du mode concessionnaire d'action publique et sa faible prédisposition à l'internationalisation. Elles restent généralement absentes des discours nationaux ou internationaux de réforme des études.

V.  Du « partenariat » au « paiement à l'acte »

27 Selon deux membres du Comité de gestion de l'Unikin, le budget de l'État prévoit des budgets annuels de fonctionnement des organismes publics d'enseignement supérieur et de la recherche, mais ceux-ci ne sont jusqu'ici jamais exécutés. La croissance récente des dépenses publiques dans l'ESU est donc liée à la hausse des primes salariales des personnels. Les seuls budgets de fonctionnement ou de recherche des universités sont fournis par la facturation des prestations aux étudiants et par les projets soutenus par des partenaires étrangers.

28 Le « partenariat » proposé par des professeurs de l'Unikin dès 1991, dans le contexte de la Conférence nationale souveraine, pour « mettre l'État devant ses responsabilités », selon l'expression alors courante, est désormais institution­nalisé et consacre la cogestion de l'Université par les organisations corporatistes, en particulier l'Association des professeurs de l'université de Kinshasa (Apukin), qui y joue un rôle clé (Sabakinu Kivilu, 2007) [32]. Le partenariat repose sur la contribution principale et officielle des usagers, dont l'essentiel des apports est affecté aux compléments de revenus des personnels et, pour une part réduite, aux frais de fonctionnement des structures universitaires [33]. Sans attendre la formalisation du nouveau précepte par les pouvoirs publics, l'Apukin, créée elle-même le 15 juillet 1991, l'a imposé comme condition pour le démarrage effectif de l'année académique 1993-1994. L'État, « pour se donner bonne conscience, s'est contenté d'autoriser avec bienveillance ce mode de financement des universités » qui, en réalité, le décharge de ses obligations constitutionnelles (Bongo-Pasi et Tsakala Munikengi, 2004). Désormais, chaque année, le comité de gestion de l'Université, les associations du personnel académique, scientifique et administratif, et la coordination estudiantine signent le protocole fixant les frais à payer par étudiant ainsi que les modalités de paiement. Au début des années 1980, environ 90 % des recettes provenaient des subventions versées par l'État aux établissements d'enseignement supérieur et universitaire. Environ 5 % tout au plus des recettes totales étaient financées par les frais payés par les étudiants (Banque mondiale, 2005). Entre 1994 et 2002, les contributions des étudiants représentaient 93 à 98 % des fonds reçus directement par l'Université tandis que les subventions de l'État s'élevaient seulement à 0,2 voire 0,3 %.

29 L'essentiel des frais d'études est destiné au paiement de la « prime d'encouragement » du personnel. Désormais, les structures publiques de tutelle s'autorisent à ponctionner ces ressources placées sur la surveillance d'un comité ad hoc (Maindo M. Ngonga et Kapagama Ikando, 2012) [34]. La prime de partenariat ne représente plus la contrepartie de la formation assurée, mais plutôt un droit pour quiconque occupe une position dans le champ universitaire. Subséquemment à cette logique et en l'absence d'un système de retraite depuis 1986, la prime de partenariat est donc acquise à vie. Son extension aux survivants des membres du personnel académique et scientifique décédés est régulièrement discutée. En 2004, le Conseil de participation (Copa) est passé outre la mesure populiste du ministère de tutelle ordonnant la réduction des frais de scolarité pour l'année académique 2004-2005. En cause : la baisse des primes de partenariat.

30 Pourtant, bien au-delà d'une contribution unique à l'inscription, s'est imposée l'idée que chaque institution interne de l'Unikin doit devenir une « unité de production », c'est-à-dire qu'elle doit générer ses propres moyens de fonctionnement et alimenter l'ensemble des frais de « structures » jusqu'au Ministère. Le « paiement à l'acte » s'est décentralisé et généralisé dans les départements, facultés et organes administratifs, indépendamment du salaire et des avantages, et même, dans certains cas, en proportion de ceux-ci. L'idée selon laquelle l'Université serait devenue à son tour un foyer de l'économie informelle est cependant largement fausse, car de nombreux frais sont publics et régulièrement officialisés par des arrêtés rectoraux et par les instructions ministérielles. Leur destination et leur ventilation dans les services et organes sont aussi définies par de nombreux documents officiels. Le principe contributif est largement admis par les étudiants qui y voient une garantie de prestation des services. Cependant, de nombreuses prestations sont ou deviennent objets de paiements « occultes », de marchandages et de privilèges spontanément dénoncés. Les termes locaux comme « couloir » ou « branchement », très connus des étudiants – et dénoncés par eux – désignent des privilèges monnayés au bénéfice de certains professeurs par des assistants, ou « assistants bénévoles », concernant les notes et jury d'examen et l'évaluation de travaux des étudiants. Le partenariat, qui commence à être questionné dans son principe, dans son application unique à l'usager (qui n'exerce aucun contrôle sur sa gestion ni sur son impact en termes de qualité), et surtout dans ses effets pervers, pourrait devenir le point majeur de l'agenda des réformateurs locaux.

VI.  Normes et normes pratiques de la reproduction académique

31 Le concept de « norme pratique », largement diffusé et discuté dans la socio-anthropologie du développement dans la foulée des travaux d'Olivier de Sardan, de Bierschenk et Blundo, est d'autant plus éclairant ici que le contexte universitaire est bardé de normes officielles administratives, de normes académiques et de normes institutionnelles issues de l'université, des facultés, départements et services de l'Unikin (Olivier de Sardan, 2015 ; Bierschenk et al., 2007). La norme pratique dont il s'agit est la clé de la carrière académique locale. Elle est largement admise, dans les représentations comme dans les actes, et assure que soutenir une thèse implique d'obtenir une charge de cours dans l'institution, en particulier dans la faculté concernée. Cette règle non écrite fonctionne systématiquement. Pour mesurer sa portée, il est utile d'évoquer les normes académiques formelles. Au sortir de la licence (quatre ou cinq ans), le candidat au poste d'assistant est identifié par un professeur et proposé par lui au département. La seule condition est « d'avoir distingué » (note indispensable de 14/20 au moins en délibération finale de licence). Sous la condition de publication (deux articles), l'assistant peut être définitivement « nommé », c'est-à-dire recruté définitivement après deux ans de mandat. Il peut alors intégrer « la maison » et aussi le statut « d'agent mécanisé de l'État » (intégré dans le système de paie des professeurs et enseignants). Le titre de « chef de travaux » (CT) est octroyé à titre de promotion (qui confirme l'identité-maison) sur demande (dossier) après un ou deux mandats de deux ans au titre d'assistant et sous condition de publications et de prestations pédagogiques. Dans ce cas, le dossier est évalué par le département, la faculté, le Comité de gestion de l'Unikin et le CAUC. La suite de la carrière est liée à la soutenance d'une thèse. En l'absence d'une telle performance, la carrière de CT reste une « carrière plane ». En cas de soutenance, la norme pratique prend le relais en assurant ipso facto l'accès à une charge de cours et ouvre la perspective d'une carrière académique complète. Les conditions formelles de publications sont assez limitées pour passer d'un grade au suivant. La charge de cours est l'élément déterminant de l'ensemble de la carrière.

32 L'enjeu de cette norme pratique établissant une continuité entre soutenance d'une thèse et entrée dans le corps académique s'est réaffirmé récemment. Jusqu'à la fin des années 2000, l'État était resté sourd aux demandes de création de nouveaux postes d'assistants que compilaient les facultés et le Comité de gestion de l'Unikin. De nombreux assistants et CT avaient ainsi blanchi sous le harnais, l'horizon de la thèse reculant à mesure que la première génération de professeurs s'installait dans une carrière à vie. Depuis 2009, le système s'est déverrouillé sous l'effet de trois facteurs principaux. Le premier est l'octroi de bourses dites « de relève académique » (bourses de thèse) par des partenaires extérieurs à des CT et assistants. Le second concerne l'autorisation par le ministère de tutelle de deux vagues de recrutements de jeunes assistants (385 postes en 2009 et 200 en 2011). Enfin, last but not least, la revalorisation substantielle et, bien entendu, hiérarchisée des salaires des professeurs, CT et assistants a joué un rôle d'autant plus attractif que le « partenariat » (contribution des étudiants) n'a pas été réduit. À peine réamorcée, la carrière universitaire est ainsi apparue extrêmement prometteuse malgré les frais d'encadrement et de soutenance de thèse élevés [35] qui doivent être payés par les assistants et les CT désireux d'accéder à une carrière académique complète.

33 Une lointaine règle serait au principe de cette norme pratique d'accès à la carrière la plus valorisée : celle de l'africanisation du corps académique rendue impérative dans les années 1970 pour remplacer les professeurs étrangers. La figure idéologique du sacrifice collectif d'un corps d'élite n'a pas tardé à accoucher d'une axiologie, celle du « mérite-maison », le privilège des insiders, qui est désormais érigé en argument central d'une morale : celle du corporatisme patronné. Un consensus s'installe pour que seuls les assistants et les CT, pour la plupart déjà recrutés définitivement après deux ans de service et quelques publications, soient éligibles au poste de professeur ou, à tout le moins, prioritaires. Le lexique à connotations militaire et familiale mis en exergue par une telle relance de la « relève » est hautement significatif de la mobilisation du capital symbolique « maison ». Les professeurs absentéistes sont dits « déserteurs ». Les docteurs diplômés des universités étrangères qui tentent de contourner les obstacles semés par les « enfants-maison » en sollicitant le soutien direct du ministre et/ou du recteur pour nomination – qui, dans ce cas, « enjamberaient » département, faculté et même Comité de gestion – sont dénoncés comme « parachutistes ». Des conditions particulières sont imposées à tout candidat « non-maison », telle une année probatoire visant à évaluer ses qualités pédagogiques. La norme pratique en vigueur fait de la soutenance une sorte de promotion administrative. La capacité des « patrons » (professeurs ordinaires) d'accumuler des charges considérables de cours et d'occuper des fonctions administratives (doyen, vice-doyen, chef de département) est ici capitale pour constituer des « précharges » (travaux pratiques, travaux dirigés, séminaires) des CT et peaufiner les charges définitives des néo-docteurs qui deviennent ipso facto professeurs associés.

VII.  Conclusion