II.1 – La compétence : une entité cognitive et/ou sociale

8Généralement, les auteurs opposent, d’un côté, des définitions privilégiant la dimension cognitive ou encore technique de la compétence (Bourdieu, 1989, cité par Koebel, 2006) à celles qui, de l’autre, insistent sur sa dimension sociale, voire affective et motivationnelle (Cahour, 2006 ; Letor, 2006). Ainsi, par exemple, lorsque De Montmollin (1984) propose de définir la compétence comme un « ensemble stabilisé de savoirs et de savoir-faire, de conduites-types, de procédures standard, de types de raisonnements que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau » (p. 122), on se situe résolument du côté d’une approche cognitive. À l’autre extrême, en énonçant que « définir et reconnaître la compétence d’un salarié ne résultent pas d’un choix définitif ni d’une évidence ; c’est le résultat, fragile et dynamique, d’une négociation invisible entre des acteurs variables et à des niveaux différents » (Defélix, 2005, p. 8), l’auteur nous invite clairement à adopter une approche essentiellement sociale de la compétence. Évidemment, au-delà de cette bipolarisation dans la valorisation de telle ou telle dimension, on trouve des définitions qui ménagent (ou peuvent ménager) la prise en compte simultanée de ces deux pôles opposés. Ainsi, par exemple, la définition proposée par Bellier (1999 b, p. 226) : « la compétence permet d’agir et/ou de résoudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante dans un contexte particulier en mobilisant diverses capacités de manière intégrée » offre-t-elle la possibilité d’y lire une forme de coordination des deux pôles, si l’on veut bien considérer que « la mobilisation de capacités de manière intégrée » renvoie aux aspects cognitifs, tandis que le « contexte particulier » peut certainement être conçu comme recouvrant, entre autres, des aspects sociaux de différents niveaux de généralité. Cependant, cet exemple de définition permet de discuter une autre question importante. Il s’agit de l’intégration, dans la définition même de la compétence, d’une référence à l’évaluation positive d’une performance, ce que traduit ici l’expression : « de manière satisfaisante ».

II.2 – La compétence : une entité intrinsèquement liée au jugement social

9Bien qu’assez largement partagée, puisqu’on la trouve exprimée sous différentes formes [4] chez de nombreux auteurs (De Landsheere, 1988 ; Michel & Ledru, 1991 ; Bellier, 1999 b ; Beckers, 2002 ; Jonnaert, 2006 ; Koeppen et al., 2008), la position consistant à inclure la performance dans la définition même de la compétence ne va pas sans poser de problèmes. En effet, cela revient à ne parler de compétence que dans le cas où un jugement social ou une reconnaissance par autrui peut intervenir pour décider si le sujet mérite ou non d’être considéré comme compétent dans sa confrontation à la tâche. Autrement dit, ce qui ferait la compétence serait moins de l’ordre de l’organisation de l’activité du sujet que de l’évaluation sociale qui en est faite, en référence à une norme fonctionnant de façon binaire [5] (compétent/non-compétent), au regard de la performance. En se fondant ainsi sur la performance pour statuer sur la compétence, on évacue, de fait, la question du statut de l’organisation de toutes les conduites jugées non satisfaisantes sur cette seule base. Ces conduites sont-elles d’une autre nature que celles qui sont reconnues comme des compétences ou bien sont-elles également des compétences qu’on pourrait reconnaître comme telles si, par exemple, on abaissait le niveau d’exigence déterminé par la norme de référence ? En se plaçant dans cette dernière hypothèse, il devient alors possible de raisonner en termes de niveaux ou, tout simplement, de « champs de compétence » différents (Samurcay & Rabardel, 2004, p. 164-165), dont certains peuvent être jugés satisfaisants et d’autres non, selon les critères retenus ici et maintenant. C’est probablement, entre autres, ce que cherche à exprimer Vergnaud (2001) lorsqu’il propose des définitions de la compétence en termes comparatifs [6].

10Dans une telle perspective, un certain type ou niveau de compétence est, a priori, reconnu à chaque sujet, ce qui n’interdit pas, par ailleurs, de porter un jugement sur ce qu’ils sont, au regard de certains critères. Dès lors, la compétence apparaît comme distincte du jugement que l’on porte sur elle et peut donc être définie indépendamment de sa reconnaissance sociale, sans pour autant nier que celle-ci joue un rôle essentiel dans son développement et sa mobilisation (cf. § III.1.B).

II.3 – La compétence et les conceptions sous-jacentes

11L’existence de conceptions très différentes de la notion de compétence ne fait aucun doute et les quelques définitions présentées ci-dessus en fournissent un début d’illustration. Il est, cependant, possible d’y reconnaître l’expression, plus ou moins évidente, d’a-priori philosophiques classiques. Ainsi, certaines tendent à puiser leur inspiration dans un point de vue innéiste, considérant la compétence comme une disposition naturelle, un ensemble d’aptitudes et autres talents, au mieux révélés par l’expérience. Évidemment, outre les justifications d’une forme de division du travail qu’il peut inspirer, un tel point de vue vide de son sens tout projet d’aide au développement des compétences. D’autres définitions, plutôt influencées par une approche empiriste et béhavioriste, tendent, elles, à réduire la compétence à ses manifestations observables et donc à une performance. Dans ce cas, ce sont les processus engendrant cette performance qu’on ignore résolument. Quant aux définitions d’inspiration constructiviste et cognitiviste, il faut bien reconnaître qu’elles restent, jusqu’ici, peu explicites sur les processus construits et mobilisés pour produire cette performance.

12Par ailleurs, l’investissement massif de la notion de compétence par les pratiques professionnelles a amplement favorisé l’adoption de certains « modèles » [7], parce que disponibles et jugés facilement assimilables et utilisables. Incontestablement, le modèle de la compétence, exprimé en termes de « savoirs, savoir-faire et savoir-être », a été – et continue d’être – très largement utilisé. Il en est de même du modèle reposant sur l’idée d’une combinatoire de ressources [8]. Là encore, l’identification de catégories de conduites ou de ressources se fait au détriment d’une description dynamique des processus en jeu [9].

13Certains auteurs (Aubret et al., 1993 ; Bellier, 1999 b ; Leplat, 2000) considèrent, aussi, qu’il y a un assez large consensus pour retenir que la compétence représente une capacité d’exécution finalisée, liée à l’action mise en œuvre dans un contexte donné, pour faire face à « une tâche ou une classe de tâches plus ou moins large » (Leplat, 2000, p. 50). Ils notent, en outre, qu’elle suppose une organisation d’éléments divers, notamment des savoirs et savoir-faire, c’est-à-dire des unités construites, coordonnées, intégrées, structurées, hiérarchisées. Néanmoins, l’explicitation de ce que sont ces éléments ou ces unités n’est pas véritablement faite à partir d’une « théorie construite qui expliquerait pourquoi la compétence comprend ces éléments ». (Bellier, 1999 b, p. 234). Quant à Crahay (2006) qui, lui, s’attache à dénoncer un certain nombre de dérives possibles dans l’introduction d’une démarche compétence dans les pratiques éducatives, il renchérit en déclarant : « il serait plus utile de se doter d’un modèle conceptuel que de s’accrocher à un mot » (p. 105). Dans cette perspective, comme le suggère l’auteur, en citant Richard (1990), les ressources offertes par la psychologie sont effectivement loin d’être négligeables. Nous allons tenter d’en offrir un aperçu, forcément à la fois partiel et partial, dans le but d’introduire quelques éléments conceptuels et théoriques sur lesquels s’appuie notre propre conception.

III.1 – Compétence, situation, tâche et activité

III.2 – L’organisation de l’activité

17Dès lors, comme on l’a déjà souligné, caractériser la compétence passe nécessairement par la description des processus organisateurs de l’activité qui, évidemment, ne se limitent pas à l’interprétation de la situation et de la tâche. Une telle description n’est possible, cela va de soi, qu’à condition de ne retenir de la littérature que quelques éléments dont la portée est suffisamment générale pour constituer des points de repère relativement consensuels [15].

III.3 – L’activité instrumentée

29Il faut bien voir, cependant, que la plupart (sinon la totalité) de nos activités se réalisent via un ensemble d’outils matériels ou encore symboliques. C’est ce qui a conduit Vygotski (1930/1985) à développer le concept d’instrument psychologique [22] dont « le langage, les diverses formes de comptage et de calcul, les moyens mnémotechniques, les symboles algébriques, les œuvres d’art, l’écriture, les schémas, les diagrammes, les cartes, les plans, tous les signes possibles, etc. » (p. 39) en sont des exemples. Largement inspiré par cette approche, Rabardel (1995) a développé les notions d’instrumentalisation et d’instrumentation pour rendre compte de l’activité d’un sujet sur un objet à l’aide d’un artéfact. L’instrumentalisation y est décrite comme : « dirigée vers l’artéfact » en termes de « sélection, regroupement, production et institution de fonctions, détournements et catachrèses, attribution de propriétés, transformations de l’artéfact » (p. 137). L’instrumentation étant, elle, orientée « vers le sujet lui-même » et renvoyant à « l’émergence et à l’évolution des schèmes d’utilisation et d’action instrumentée : constitution, fonctionnement, évolution par accommodation, coordination, combinaison, inclusion et assimilation réciproque, l’assimilation d’artéfacts nouveaux à des schèmes déjà constitués, etc. » (p. 137). Dans ce cadre, l’instrument apparaît comme : « une entité mixte, qui tient à la fois du sujet et de l’objet […] une entité composite qui comprend une composante artéfact […] et une composante schème » (p. 117). Plus récemment, Rabardel et Bourmaud (2005) ont avancé la notion de système d’instruments pour souligner le fait qu’un instrument peut difficilement être envisagé indépendamment d’autres, avec lesquels il entretient un certain nombre de relations, notamment de substitution et de complémentarité. Ainsi, les artéfacts et les rapports qu’ils entretiennent, les uns avec les autres, de même qu’avec les différentes formes d’activités (ou schèmes) qu’ils instrumentent (Rogalski & Perez, 2001) apparaissent-ils également comme des entités incontournables dans la description de l’organisation de l’activité et, donc, de la compétence.

III.4 – Synthèse

30Au total, à la lumière de ces travaux, rendre compte de la compétence d’un sujet suppose, tout d’abord, de clairement distinguer, d’une part, ce qui relève de la tâche prescrite ainsi que des caractéristiques de la situation dans laquelle elle s’inscrit et, d’autre part, ce qui relève de l’activité du sujet, telle qu’il la déploie pour traiter la tâche effective qu’il se donne, en fonction de sa lecture de la situation. Par ailleurs, il s’avère important de considérer que l’organisation de cette activité s’exprime dans une double dynamique : productive, au regard du résultat qu’elle vise (mobilisation d’un schème) et constructive, quant aux changements cognitifs qu’elle engendre (à travers diverses formes de régulations). Enfin, les régulations proactives, ayant pour fonction l’ajustement du schème aux caractéristiques spécifiques de la situation, permettent l’expression située d’un potentiel, plus large, de variabilité (vicariance) des règles d’action qu’il porte. De leur côté, les régulations rétroactives, responsables des réorganisations de l’activité au regard des feed-back pris en compte par le sujet, autorisent des changements orientés vers la réussite (coordination agie), vers la compréhension (coordination conceptuelle) ou vers d’autres formes d’organisation de l’activité (changement de schème). Bien entendu, rendre compte de la compétence suppose encore de déterminer des niveaux de description ou d’analyse se traduisant par la prise en compte de la hiérarchie entre activité, action et opération, dans l’organisation de l’activité individuelle ou collective, ainsi que le caractère instrumenté de ces activités (s’imposent alors les concepts d’instrumentation et d’instrumentalisation).

IV.1 – Définition de la compétence

32En termes de définition, nous concevons la compétence comme : une organisation dynamique de l’activité, mobilisée et régulée par un sujet pour faire face à une tâche donnée, dans une situation déterminée. La relative simplicité d’une telle définition nécessite cependant quelques précisions et commentaires.

33Tout d’abord, l’expression « organisation dynamique de l’activité » renvoie à l’idée que la compétence suppose, à la fois, une certaine forme de permanence, ce dont rend compte le terme d’« organisation » et, par ailleurs, une véritable « dynamique » adaptative de l’activité. Cette double propriété de la compétence est tout à fait fondamentale et doit être prise en considération si l’on veut, tout d’abord, exprimer l’idée que la compétence ne se réduit pas à l’activité déployée, ici et maintenant. En effet, la compétence est aussi un potentiel (Samurcay & Rabardel, 2004), certes évolutif sous l’influence d’un processus développemental mais, malgré tout, suffisamment stable pour qu’une même compétence puisse être reconnue dans une classe de situations plus ou moins large. Toutefois, cette relative stabilité ne doit pas faire oublier l’importance des deux modalités adaptatives de la compétence qui lui confèrent, par ailleurs, sa dynamique. Il s’agit d’une part, des régulations proactives, visant à l’ajuster aux spécificités des situations et tâches à propos desquelles elle est mobilisée (cf. les inférences chez Vergnaud) et, d’autre part, des régulations rétroactives (cf. § III.2.E) assurant, de leur côté, toutes les restructurations majorantes et accumulations d’expérience que suppose également la compétence.

34En référence aux concepts d’activité productive et d’activité constructive (Samurcay & Rabardel, 2004), la compétence est ici considérée comme une organisation de l’activité « mobilisée » pour produire une performance (activité productive), évaluable à travers un résultat mais, également comme une organisation de l’activité « régulée », à la fois, de façon proactive et rétroactive (activité constructive).

35Par tâche, en référence à Leplat (2004), nous entendons : ce qu’il y a à faire, c’est-à-dire, un ensemble de données (état initial) à transformer pour atteindre un but (état final), en considérant que chaque transformation est soumise à des contraintes de mise en œuvre (lois naturelles, règles à respecter, par exemple, à travers des consignes, etc.) et qu’il existe généralement plusieurs suites de transformations permettant de passer de l’état initial à l’état final (puisqu’un même problème admet généralement plusieurs solutions).

36Enfin, en cohérence avec ce que nous avons présenté précédemment (cf. § III.1.B), nous définissons la situation comme ce qui (versant « objectif »), au-delà des caractéristiques de la tâche stricto sensu, peut être pris en compte par le sujet (versant « subjectif ») et l’amener à orienter, ici et maintenant, son interaction avec la tâche.

IV.2 – Proposition d’un modèle de la compétence

37Au-delà d’une définition explicitée, notre objectif de rendre compte de la compétence en vue de permettre sa description et son évaluation dans une forme qui en respecte la double dynamique (cf. § IV.1) s’est traduit par la proposition d’un modèle (cf. fig. 1), qu’en conséquence nous avons appelé : « Modèle d’analyse dynamique pour la description et l’évaluation des compétences » (maddec).

Fig. 1

Modèle de la compétence maddec (Modèle d’analyse dynamique pour la description et l’évaluation des compétences)

A model of competence we call maddec (model of dynamic analysis to describe and assess competencies)

Modèle de la compétence maddec (Modèle d’analyse dynamique pour la description et l’évaluation des compétences)

A model of competence we call maddec (model of dynamic analysis to describe and assess competencies)

38Dans ce schéma (fig. 1), l’organisation de l’activité d’un sujet (non représenté en tant que tel) est symbolisée par la flèche pleine et oblique (partie droite du schéma). Celle-ci marque la mobilisation sur une tâche et dans une situation déterminée, d’un schème (via un ou plusieurs artéfacts) dont les composantes (Invariants opératoires, Inférences, Règles d’action, Anticipations) assurent la réalisation, ajustée aux caractéristiques spécifiques de la situation et de la tâche, ce qu’on peut considérer comme une activité productive. Le résultat ainsi obtenu fournit généralement, de façon directe ou indirecte, des informations en retour (feed-back) qui permettent au sujet de mettre en place trois types de régulations (correspondant à l’activité constructive). Il s’agit de :

• régulations « en boucle courte » ou « boucle productive » conduisant le sujet (sur un plan pragmatique), soit à renforcer, affiner, rendre plus efficiente, etc. la règle d’action mobilisée (cas d’un feed-back positif), soit à en mobiliser une autre (cf. la notion de vicariance ou de variabilité procédurale, § III.2.B), voire à en élaborer d’autres par déconstructions et reconstructions de règles existantes (cas d’un feed-back négatif) ;
• régulations « en boucle longue » ou « boucle constructive » conduisant, cette fois, le sujet (sur un plan épistémique) à revenir sur les invariants opératoires impliqués dans son activité, soit pour en renforcer le degré de vérité ou de pertinence (cas d’un feed-back positif), soit pour les amender, voire en changer (cas d’un feed-back négatif) ;
• régulations de type « changement de schème » ou « régulations intégratives » conduisant le sujet à reconsidérer son activité en tant que telle et non pas, seulement, les ingrédients mobilisés dans sa mise en œuvre [23] ; ces régulations, en tant que remise en cause de l’adéquation du schème à la tâche traitée, renvoient, également, au mécanisme de différenciation-intégration de schèmes, tel que le décrit Piaget (1975).

39On peut encore noter, à propos de ce modèle, qu’il représente l’organisation fonctionnelle d’une activité globale dont les règles d’action sont les moyens de réalisation. Cependant, si l’on se place à ce niveau et dans la logique de hiérarchisation des activités, présentée plus haut (cf. § III.2.A), c’est évidemment ce même modèle qu’on peut, également, mobiliser pour rendre compte de l’organisation fonctionnelle de cette activité subordonnée (et ainsi de suite, en descendant encore dans la hiérarchie). En outre, si l’on suit Vergnaud et Récopé (2000, p. 43), « les gestes, les jugements et les raisonnements intellectuels, le langage, les interactions avec autrui et les affects » peuvent figurer parmi ces activités et, donc, relever de ce type d’analyse.

40Au total, un tel modèle est théoriquement pertinent pour rendre compte de la compétence, à la fois, sur l’ensemble des registres qu’elle mobilise (physique, cognitif, social, affectif) et sur chacun des niveaux (des plus globaux aux plus analytiques) auxquels on choisit de situer l’analyse. Les exemples qui suivent permettent d’illustrer la manière dont certains aspects de ce modèle ont pu être opérationnalisés pour aborder des questions de description, d’évaluation et d’aide à la construction des compétences professionnelles.

V.1 – La construction d’un référentiel de compétences à visée formative

41Le premier exemple concerne un travail d’élaboration d’un référentiel de compétences que nous avons construit (Coulet & Gosselin, 2002 ; Coulet, 2007 a), pour le compte de l’École nationale de la santé publique [24]. En rupture avec la plupart des référentiels de compétences, généralement utilisés à des fins prescriptives, se limitant à des listes d’activités, même éventuellement associées à des savoirs de référence (Savoyant, 1999), il s’agissait, ici, de rendre compte des compétences relatives au métier [25] de directeur d’écoles paramédicales (depm) mais en vue de la mise en place d’un cadre de formation de ces professionnels. Notre option théorique a consisté à envisager les compétences comme des organisations de l’activité permettant de remplir chaque fonction décrite dans le référentiel métier existant. Nous avons donc choisi de les exprimer comme des schèmes dont il était possible, d’une part, d’expliciter chacune des composantes (invariants opératoires, inférences, règles d’action, anticipations) tout en précisant, par ailleurs, la nature des observables associés à leur mise en œuvre. Sur le plan méthodologique, nous avons travaillé avec un groupe de huit depm expérimentés qui, après avoir reçu une formation théorique sur la notion de schème, ont été sollicités pour apporter leur contribution dans le cadre de réunions participatives. L’objectif de chacune de ces réunions était d’identifier et nommer chacun des schèmes à mobiliser pour remplir la fonction métier choisie puis de parvenir à un consensus sur les éléments à retenir comme représentatifs des composantes de chacun. En procédant ainsi, nous avons recueilli un nombre important de données, dont l’analyse conduit à dégager, notamment, les trois points suivants.

42En premier lieu, un tel référentiel de compétences permet de disposer d’éléments, fonctionnellement organisés sur plusieurs plans : les organisateurs de l’activité, ses modes de réalisation, ses objectifs et attentes, les variables de situation à prendre en compte pour ajuster la conduite à tenir. Ainsi, par exemple, au regard des 87 schèmes qui ont pu être décrits, l’analyse de la composante « invariants opératoires » met en évidence une compétence professionnelle, fondée sur un ensemble de concepts fréquemment évoqués (i.e. communication, textes réglementaires, évaluation, organisation, contrôle…). De même, l’analyse de la composante inférences montre que l’activité est ajustée aux situations grâce à la prise en compte d’une quinzaine de paramètres de situation importants, d’ordre qualitatif (caractéristiques de l’équipe, des élèves…), quantitatif (taille de l’école, nombre de formateurs…) ou temporel (chronologie d’événements).

43Par ailleurs, la réalisation de ce travail a provoqué, à plusieurs reprises, l’expression d’étonnements de la part des professionnels du groupe, quant aux éléments qu’ils étaient amenés à expliciter. Elle souligne ainsi tout l’intérêt de concevoir la description des compétences professionnelles sur la base d’une investigation armée par un modèle théorique des processus en jeu dans l’activité, ce qui permet de faire émerger des aspects qui n’apparaîtraient sans doute pas dans une expression libre ou guidée de façon empirique.

44Enfin, la richesse et l’organisation rigoureuse des données, ainsi recueillies pour décrire des compétences, se révèle être une ressource particulièrement adaptée pour y puiser des éléments cohérents à intégrer dans une démarche d’ingénierie de formation (Coulet & Chauvigné, 2005), telle qu’elle est esquissée dans le § V.3, ci-dessous.

V.2 – La caractérisation de niveaux de compétence

45Notre deuxième exemple porte sur un travail de recherche (Pouté & Coulet, 2006) visant, cette fois, à analyser les compétences individuelles de professionnels, se situant a priori à des niveaux de compétence contrastés, pour tenter de préciser, au-delà des recherches classiques (De Groot, 1965 ; Chase & Simon, 1973 ; Chi, Feltovich, & Glaser, 1981 ; Didierjean, Ferrari, & Marmèche, 2004), la nature de ces différences sur la base d’un modèle théorique de la compétence. L’étude a été réalisée dans une fabrique de pneumatiques, auprès de huit opérateurs (quatre expérimentés et quatre peu expérimentés) chargés de garnir une machine à tresser des câbles (torons) constituant la carcasse du pneu. L’activité analysée consiste à remplacer la bobine de câble vide, passer les fils et les nouer entre eux, puis régler et redémarrer la machine. Les données ont été recueillies via des entretiens individuels semi-directifs, conduits selon une technique proche de l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994) mais armés par la définition analytique du schème. Les résultats (qu’on peut considérer comme le produit d’une évaluation des compétences individuelles) montrent, tout d’abord, des différences significatives entre les deux groupes de sujets, quant au nombre d’éléments évoqués dans l’explicitation de leur activité sur chacune des composantes du schème. Ainsi, les sujets les plus expérimentés mentionnent-ils plus d’éléments relatifs aux invariants opératoires (théorèmes-en-acte et concepts-en-acte), aux inférences et aux anticipations. En revanche, ce sont les sujets les moins expérimentés qui produisent significativement plus d’éléments relatifs aux règles d’actions et aux observables exprimés comme traces de leur activité. Qualitativement, on constate, également, des différences marquées entre les deux groupes, pour chacune des composantes du schème. De façon synthétique, les données montrent que les sujets les plus expérimentés ont tendance à privilégier : une attention souvent focalisée sur les propriétés de leurs actions sur les objets ainsi que sur les principes de fonctionnement de la machine ; la compréhension des phénomènes qui conditionnent la réussite des tâches ; la régulation de leur activité « en boucle longue » ; l’expression de schèmes relativement généraux, rendant compte d’une activité intégrée dans ce qu’on pourrait appeler des « macroschèmes » (cf. la distinction entre « schèmes d’activité » et « schèmes d’action » chez Pastré, 2005, p. 105).

46En revanche, les sujets les moins expérimentés ont une forte propension : à focaliser leur attention sur les propriétés des objets ; à privilégier la réussite immédiate, au détriment d’une compréhension des phénomènes qui la conditionnent ; à privilégier la régulation de leur activité « en boucle courte » et à exprimer des schèmes spécifiques, situés à un niveau relativement fin de description de l’activité.

47Ces résultats, qu’on peut interpréter en cohérence avec ceux des recherches classiques, offrent néanmoins quelques pistes plus précises pour concevoir des outils de formation spécifiquement adaptés aux caractéristiques des compétences, telles que le modèle maddec (cf. fig. 1) permet de les décrire. Il s’agit alors de voir comment concevoir, sur la base de ce modèle, des aides au développement des compétences. Nous nous limiterons à présenter, ici, les principes généraux d’une telle démarche, que nous avons formalisée en termes de Modèle d’aide au développement individuel des compétences (madic), ainsi que quelques illustrations de la manière dont on peut l’utiliser.

V.3 – Le Modèle d’aide au développement individuel des compétences (madic)

48Dans ce modèle, nous considérons que les différents guidages, qu’un tuteur mobilise pour aider un sujet à faire évoluer ses compétences, peuvent être déduits du maddec, comme le schématise la figure 2 (voir figure ci-après).

Fig. 2

Modèle du tutorat madic (Modèle d’aide au développement individuel des compétences)

A mentoring model we call madic (Model to help individuals to develop their competencies)

Modèle du tutorat madic (Modèle d’aide au développement individuel des compétences)

A mentoring model we call madic (Model to help individuals to develop their competencies)

49La partie inférieure de la fig. 2 reprend les éléments de description des compétences présentés dans la fig. 1 avec, notamment, les quatre composantes du schème : invariants opératoires (io), inférences (i), règles d’action (ra) et anticipations (a) ainsi que les trois formes de régulation de l’activité générées par les feed-back. Soulignons ici que ces feed-back peuvent provenir de la tâche elle-même, des artéfacts (ar) qui médiatisent l’activité ou, encore, du tuteur. Par ailleurs, l’ensemble des flèches grises représentent les différentes possibilités d’intervention (et de prises d’informations [26]) du tuteur, sur chacune des composantes de la compétence ou sur les éléments au regard desquels elle est mobilisée : la situation, la tâche, l’artéfact ainsi que le sujet lui-même. Ainsi, par exemple, la flèche qui relie « tuteur » à « tâche » symbolise, d’une part, les prises d’informations du tuteur sur l’état de la tâche au cours de son traitement par le sujet (pour, notamment, en évaluer la difficulté) et, d’autre part, ses interventions visant à la définir, à la préciser, à en souligner certaines propriétés, à la modifier, etc. (par exemple, avec l’objectif de la simplifier ou, au contraire, la complexifier afin de placer le sujet en situation d’en découvrir certaines propriétés). On retrouve là des fonctions de tutelle décrites par Wood, Bruner et Ross (1983, p. 277-278), en termes de « réduction du degré de liberté » ou de « signalisation des caractéristiques déterminantes ». De la même manière, le tuteur peut intervenir sur l’artéfact, qui médiatise l’activité du sujet sur la tâche, pour en modifier les propriétés afin, par exemple, de susciter chez le sujet de nouvelles formes d’instrumentation (Rabardel, 1995). Toujours à titre d’exemple, le tuteur peut encore concevoir l’étayage des anticipations (a sur la fig. 2) comme un moment de suspension de l’activité du sujet [27] pour l’amener à exprimer, voire à formaliser dans une trace, ce que sont les résultats attendus de l’activité envisagée. De cette manière, les résultats effectivement obtenus (ou fournis via un étayage des feed-back) par la mise en œuvre de cette activité peuvent être explicitement comparés aux résultats précédemment anticipés. Partant des écarts éventuellement constatés, il est alors possible d’imaginer un nouvel étayage portant, par exemple, sur l’explicitation de toutes les règles d’actions alternatives (ra sur la fig. 2) envisageables pour obtenir un résultat conforme à celui qui était attendu. Puis, l’étayage peut porter sur la boucle courte de régulation de l’activité et consister à inciter le sujet à tester l’effet obtenu par la mise en œuvre de chacune de ces règles d’action alternatives, en focalisant son orientation vers la réussite. Cependant, on peut également imaginer que, partant d’un écart entre le résultat anticipé et le résultat effectivement obtenu, l’étayage consiste cette fois à interroger le sujet sur les raisons de cet écart. Dès lors, ce sont des régulations en boucle longue que l’on sollicite ainsi qu’un travail sur les invariants opératoires initialement mobilisés. La place manque ici pour multiplier les exemples [28] mais ce qui précède peut être suffisant, nous semble-t-il, pour illustrer la manière dont on peut opérationnaliser ce modèle théorique et concevoir, sur cette base, de multiples dispositifs pédagogiques et didactiques. Ceux-ci peuvent prendre des formes, éventuellement originales et s’adresser à un ou plusieurs apprenants [29], tout en restant toujours circonscrits par un cadre explicite, précis et théoriquement fondé, dont on peut ainsi exploiter systématiquement les différentes dimensions.

50Il faut encore souligner que, dans ce modèle du tutorat, chacune des interventions du tuteur peut, elle aussi, être décrite en termes de schème mobilisé et régulé (c’est-à-dire comme un type de compétence), constituant avec tous les autres un ensemble assimilable à ce qu’est la compétence professionnelle d’un tuteur ou d’un enseignant. En d’autres termes, à partir d’un tel modèle, il est possible d’analyser et de caractériser les compétences des professionnels de l’éducation et de la formation, non seulement en termes de profil, selon la manière dont sont privilégiés tels ou tels types de schèmes pour étayer l’activité des élèves (Coulet, 2007b) mais, également, en investiguant les composantes de chacun de ces schèmes et leurs formes de régulation (cf. les exemples présentés aux § V.1 et V.2).