1 L’apprentissage collaboratif désigne à la fois un objectif, l’amélioration des coordinations au sein d’équipes, et des processus d’apprentissage (Dillenbourg, 1999). Les processus d’apprentissage collaboratif, selon Baudrit (2007, 2009), peuvent être intersubjectifs, sous forme de controverse ou de conflit sociocognitif entre individus, ou intra-subjectifs, sous forme d’analyse ou de conflit cognitif propre à chaque individu. Cet article présente une étude comparative des processus d’apprentissage collaboratif, mobilisés lors de deux modalités de formation à la coordination d’actions en sport collectif, dans le contexte universitaire des STAPS (sciences et techniques des activités physiques et sportives).
Formation à la collaboration au sein des équipes
2 L’apprentissage collaboratif contribue à la formation des équipes (Salas et al., 2008) dans des domaines très variés (armée, aviation, médecine, recherche, entreprise). Dans le domaine des sports collectifs, l’apprentissage collaboratif peut être appréhendé à l’aune de la pédagogie de la compréhension (Teaching Game for Understanding (TGFU) ; Bunker, Thorpe, 1982 ; Kirk, MacPhail, 2002). Issue en France des travaux de Bouthier (1986) et de Gréhaigne (1989) sous le vocable de pédagogie du modèle de décision tactique, qui présente une certaine proximité avec la TGFU, la pédagogie de la compréhension se caractérise par (a) des situations authentiques de jeu, (b) des observations du jeu, (c) des feedbacks explicites organisés sous forme de « débat d’idées », (d) un retour au jeu (pour une revue voir Gréhaigne, Nadeau, 2015). Les situations authentiques de jeu sont des jeux réduits ou modifiés, c’est-à-dire des situations réduisant le nombre de joueurs et l’espace de jeu, et imposant un système de contraintes (par exemple, la limitation des droits du porteur de balle) ou de ressources (par exemple, un nombre de cibles augmenté) en fonction de l’objectif de formation. L’authenticité repose sur le maintien d’un rapport de force équilibré entre les deux équipes et de l’essence du sport considéré. Le débat d’idées est une situation interlocutive d’échanges, de conflits, de négociation à propos de ce qu’il y a à faire pour réussir ensemble (Gréhaigne, Nadeau, 2015 ; Zghibi et al., 2013). Ces débats d’idées constitueraient des moments privilégiés d’apprentissage collaboratif, pour mettre en commun des connaissances, pour partager les solutions permettant d’atteindre un but commun.
3 De nombreuses études en contexte scolaire ou universitaire ont mis en évidence les effets de cette approche pédagogique : augmentation des connaissances, de la pertinence des décisions, et de la complexité des projets d’action (Chang et al., 2006 ; Zghibi et al., 2013), avec des variations en fonction du niveau de classe ou d’expertise (Nachon, Musard, 2009), ou du niveau de développement cognitif (Darnis-Paraboschi et al., 2006). Les résultats sont plus nuancés quand il s’est agi d’évaluer l’efficacité des actions individuelles et collectives (pour des revues de littérature récentes, voir Gréhaigne, Nadeau, 2015 ; Raab, 2007 ; Stolz, Pill, 2014 ; Tan et al., 2012). L’efficacité de la collaboration en actes entre équipiers semble nécessiter des séquences de formation suffisamment longues (Zghibi et al., 2013). Par exemple, une étude récente montre que la pédagogie de la compréhension menée auprès de jeunes footballeurs a amélioré la qualité et la pertinence des passes après 22 sessions de formation, qu’elle était sans effet après les 11 premières sessions de formation (Pizarro et al., 2017). Les interactions verbales provoquées par les débats d’idées permettraient de construire et de partager des connaissances, mais un long temps de pratique serait ensuite nécessaire pour améliorer les habiletés et la collaboration en actes (Kermarrec, Roure, 2016).
4 Finalement, ces études mettent principalement en avant les effets variables des dispositifs en termes de produits de l’apprentissage (connaissances, pertinence des décisions, comportements individuels ou collectifs). À notre connaissance, peu d’études ont porté sur les processus d’apprentissage collaboratif mobilisés au sein d’équipes en formation.
Apprendre en collaborant : quels feedbacks pour quels processus ?
5 Une méta-analyse très récente menée dans le domaine de la formation des équipes médicales (Hughes et al., 2016) souligne l’importance de l’adaptation des formations aux spécificités des contextes, et appellent à des études qui prennent en compte le type de feedback utilisé. En effet, un feedback délivré sous forme d’interactions verbales n’améliore pas systématiquement l’efficacité des équipes (e.g., Kee et al., 2004).
6 Dans une formation basée sur des situations jouées en sport collectif, l’apprentissage collaboratif pourrait se traduire par des processus d’apprentissage différents, sous l’influence du type de feedback utilisé par les formateurs (Kermarrec, Roure, 2016). Si la pédagogie de la compréhension valorise une mise à distance de l’action par des interactions verbales lors de débats d’idées, des chercheurs ont récemment étudié l’introduction de feedbacks vidéo (FBV) dans le cadre d’une pédagogie des expériences significatives, afin d’aider les pratiquants à reconnaître des configurations de jeu efficaces (Kermarrec, 2015), ou à partager ces configurations entre équipiers (Kermarrec, Bossard, 2014).
7 Dans quelques études, le FBV a été combiné à un questionnement lors de debriefing (e.g., Garcia-Gonzalez et al., 2013). Les résultats montrent un effet positif de ce type de feedback sur l’augmentation et la structuration des connaissances de joueurs de sport collectif de haut-niveau (Gil-Arial et al., 2015 ; Moreno et al., 2016).
8 Dans le cadre scolaire, Harvey et Griffin (2014) ont expérimenté un feedback associant débat d’idées et FBV. Les résultats montrent un effet important et rapide du FBV, par rapport à l’utilisation du seul débat d’idées, sur la qualité et l’efficacité des actions individuelles d’élèves dans le cadre d’un jeu réduit de football à 5 contre 5. Par contre, les effets restaient immédiats et à court terme (3 semaines), mais ne se maintenaient pas à long terme. Dans le cadre de la formation d’étudiants en STAPS à la pratique du rugby (Pharamin et al., 2016), un FBV a été proposé a posteriori par internet, notamment pour maintenir un temps de pratique important pendant les séances de formation. Trois modalités de FBV ont été comparées : a) FBV intégral des séquences de formation ; b) un FBV commenté par le formateur ; c) FBV par autoscopie collective entre étudiants. Seules les modalités de FBV « commenté » et « autoscopie collective » permettent d’améliorer significativement l’efficacité du dispositif de formation. Ces études associent en général le FBV et des débriefing en accordant une place importante aux interactions verbales, et elles mettent en avant des effets en termes de produits de l’apprentissage. Par contre, elles disent peu sur les processus d’apprentissage sollicités en action, et ne permettent pas de distinguer ceux qui relèveraient du débat d’idées et ceux qui relèveraient du feedback vidéo.
9 Aussi, l’objectif de cette étude était de comparer les effets de deux modalités de feedback (débats d’idées versus feedback vidéo) sur l’évolution de l’efficacité de la collaboration et sur les processus d’apprentissage collaboratif au sein d’une situation de jeu modifié. Plus précisément, dans le cadre d’une formation en sport collectif à l’université (STAPS), il s’agissait d’investiguer les processus d’apprentissage collaboratif mobilisés lors des moments de feedbacks et lors des retours à la pratique du jeu.
Méthode
Participants
10 Quarante étudiants du cours de spécialité sportive « football », en 3e année du premier cycle d’études universitaires STAPS en France, ont participé à l’étude. Ils ont tous une pratique régulière du football (entre 10 et 14 années de pratique) et leur âge varie de 20 à 23 ans. Les étudiants sont majoritairement de sexe masculin (38 garçons et 2 filles). Ils ont été informés succinctement des objectifs de l’étude, et ont renseigné un formulaire de consentement. Dès la première semaine du cycle de formation, quatre équipes de niveau équivalent ont été constituées par deux formateurs, en prenant comme repères les évaluations de compétences techniques et tactiques des pratiquants réalisées lors de l’année universitaire précédente. Durant tout le cycle de formation, les 4 équipes sont restées stables avec comme objectif de progresser ensemble vers la meilleure performance collective.
11 Dès le début du cycle, pour les besoins de l’expérimentation, ces quatre équipes ont été réparties aléatoirement en deux groupes de 20 étudiants, pris en charge par deux formateurs différents. Les deux formateurs de l’université, expérimentés et titulaires de diplômes d’entraîneur de football (Brevet d’état d’éducateur sportif, 1er degré, option football), ont mis en œuvre le dispositif de formation.
Procédure
12 L’étude s’inscrit dans un cycle de formation de 12 semaines en 3e année de Licence STAPS. Le dispositif étudié a été mis en œuvre, lors des sixième et septième semaines du cycle de formation. En effet, a ce moment les joueurs se connaissaient suffisamment pour avoir stabilisé des habitudes de jeu au sein des équipes, et pouvaient être confrontés à un nouveau problème. La situation de jeu modifié a été préparée par les deux formateurs en concertation avec les chercheurs. Chaque groupe a été pris en charge par un formateur sur deux terrains de football différents.
La situation de jeu modifié
13 L’objectif de la situation a été présenté à l’ensemble des participants : il s’agissait d’améliorer la progression collective du ballon de la ligne des arrières, vers les milieux de terrain, puis les avants, pour atteindre la cible. La situation est un jeu modifié à 9 contre 9, « le babyfoot », pratiqué dans un espace de jeu contraint, avec des zones délimitant les positions respectives pour les différentes lignes de postes (arrières, milieux, avants), et deux joueurs en aide sur les côtés du terrain (voir figure 1 en annexe). Le but pour chaque équipe était de faire progresser le ballon vers deux cibles potentielles, d’une ligne à l’autre, en utilisant uniquement des passes sans contrôle et au sol pour traverser les lignes de défenseurs. Lors d’une première séquence de découverte de la situation, les formateurs ont progressivement introduit deux variables : initialement, les joueurs étaient figés dans leurs zones respectives ; puis, un joueur offensif pouvait quitter sa zone pour évoluer dans la zone supérieure ; enfin, un joueur défensif pouvait quitter sa zone pour perturber la circulation du ballon entre les joueurs offensifs au sein d’une même zone. Lors de la première séance, le jeu a duré 45 minutes (3 séquences de 15 minutes), puis 30 minutes lors de la seconde séance (2 séquences de 15 minutes).
14 Ce jeu modifié nous semblait particulièrement représentatif d’une situation de collaboration dans la mesure où le système de contraintes (passe en une touche de balle obligatoire pour traverser les zones défensives) exigeait de coordonner ses actions pour réussir. Chaque groupe de pratique a bénéficié de deux modalités de feedback différentes.
Deux modalités de feedback
15 Une première modalité de feedback consistait en des débats d’idées pour analyser les problèmes posés par la situation de jeu et faire émerger des solutions. Concrètement, à la fin de chaque séquence de jeu de 15 minutes, le formateur regroupait les étudiants une première fois par équipe, une seconde fois en groupe entier. Il questionnait les pratiquants sur les difficultés rencontrées et les solutions pour les surmonter (par exemple, quel est le principal problème posé par la situation ? Comment pouvez-vous vous organiser pour mieux faire progresser le ballon ? Comment pouvez – vous aider le porteur de balle ?). À la fin de la première séance et de la troisième séquence de jeu, chaque équipe a exprimé par écrit son « projet d’action collective ». Une fiche vierge était à leur disposition avec trois rubriques : solutions énoncées ; solutions retenues ; projet d’action de l’équipe.
16 La seconde modalité pédagogique a proposé aux étudiants des feedbacks vidéo. Les FBV étaient fournis à l’aide d’une caméra grand angle, placée en hauteur. Elle était reliée par un signal bluetooth à une tablette numérique. L’enseignant pouvait interrompre le jeu, réunir le groupe autour de la tablette, et proposer aux joueurs de revoir une courte séquence de jeu. La séquence vidéo s’achevait par un arrêt sur image, commenté succinctement par les joueurs et l’enseignant. Il s’agissait principalement de s’arrêter – voir – et rejouer (the Stop-Watch-and-Go artefact, Kermarrec, 2015). L’enseignant a proposé deux FBV par équipe, relatifs à des séquences de jeu réussies, et a incité les joueurs à retrouver les configurations de jeu efficaces lors du retour au jeu.
17 Les chercheurs avaient préalablement construit avec chaque enseignant une « feuille de route » pour s’accorder sur la procédure précise de mise en œuvre de ces deux modalités. Deux chercheurs ont assisté à la séquence de formation et se sont assurés qu’elle respectait cette procédure.
Recueil des données
18 Des données comportementales et des données verbales ont été recueillies.
19 Les données comportementales étaient recueillies pour vérifier que le dispositif de formation permettait effectivement d’apprendre à collaborer efficacement. Pour les deux groupes de participants, nous avons utilisé des enregistrements vidéo : une caméra GoPro était fixée à un mat de 4,90 m afin de capter l’ensemble des actions des deux équipes sur la surface de jeu. L’efficacité des actions a été mesurée lors des 2e et 5e séquences de jeu, en comptabilisant le nombre de lignes adverses franchies (0, 1 ou 2), par possession de balle et par équipe.
20 Le recueil des données verbales avait pour objectif d’investiguer les processus d’apprentissage collaboratif. Nous avons utilisé des entretiens d’auto-confrontation individuels : en présentant un enregistrement vidéo de la situation d’apprentissage, le chercheur invitait chaque participant à commenter la vidéo et à restituer son activité en situation (Theureau, 1992). Une séquence vidéo de 20 minutes et un guide d’entretien avaient été préparés pour favoriser le rappel de l’expérience des participants, a) lors des phases de débats d’idées ou de FBV, b) lors des retours au jeu consécutifs à ces interruptions. Le guide d’entretien se concrétisait par une introduction, et par des questions de relance liées au moment de la situation, comme par exemple : a) lors des débats d’idées : « On vous pose une question : à quoi pensez – vous ? Qu’est-ce qui est important pour vous ? » ; b) lors du feedback vidéo : « On vous propose une vidéo : à quoi pensez – vous ? Que regardez – vous ? » ; c) lors du retour à la pratique du jeu : « Le jeu va reprendre. À quoi pensez-vous ? À quoi faites – vous attention ? ». Les entretiens individuels ont duré en moyenne 30 minutes. Finalement, 36 étudiants ont participé aux entretiens, deux étudiants par groupe ne s’étant pas présentés.
Analyse des données
21 Des analyses statistiques (SSPS, version 21.0, 2004) ont été réalisées pour étudier l’évolution de l’efficacité collective. Une analyse de variance à mesures répétées a permis d’évaluer les progrès entre pré-test et post-test. Une ANOVA a été réalisée au pré-test et au post-test pour comparer les effets du FBV et du débat d’idées sur les performances collectives.
22 Pour les données verbales, une analyse de contenu a été réalisée en deux temps. Une première analyse a été conduite par le premier chercheur à partir de 9 entretiens choisis aléatoirement. Il s’agissait d’une analyse ascendante ou empirique du contenu (Strauss, Corbin, 1998). Le chercheur s’est immergé dans les données, dans le but d’identifier des unités de sens en relation avec l’objet d’étude choisi, les processus d’apprentissage collaboratif. Au sein de l’ensemble des unités de sens (US) identifiées, une structuration du contenu s’est progressivement dégagée autour de 9 catégories au moment des feedbacks, et autour de 5 catégories lors des retours à la pratique du jeu. Ce système de catégories a été ensuite appliqué de façon descendante par un autre chercheur sur un corpus de 9 autres entretiens avec la possibilité d’ouvrir de nouvelles catégories. Ce deuxième chercheur n’a pas ouvert de nouvelle catégorie. Des discussions ont porté sur la classification d’unités ambiguës. La triangulation a conduit à la validation du schème de codage, puis à une extension de l’analyse à l’ensemble du corpus (18 entretiens supplémentaires), avec un taux d’accord de 90,4 % entre les chercheurs.
Résultats
23 Les analyses quantitatives mettent en évidence l’effet du dispositif de formation sur l’efficacité des équipes, avec une différence significative entre les deux modalités pédagogiques. Les analyses qualitatives apportent une contribution à la compréhension de ces résultats en pointant : a) des processus d’apprentissage collaboratif lors des moments de feedback ; b) des processus d’apprentissage collaboratif lors du retour au jeu.
L’efficacité du dispositif de formation
24 Le score moyen de progression du ballon pour l’ensemble des équipes était de 0,36 lors du pré-test (N = 99), contre 0,66 lors du post-test (N = 108) ; l’analyse de variance à mesures répétées atteste d’un effet significatif (F(1,205) = 11,18 ; p < .01) de la formation sur la capacité des joueurs à faire progresser collectivement le ballon. Lors du pré-test, les performances des deux groupes sont équivalentes (F(1,97) = 0,004 ; ns ; η2 = 0,00). Lors du post-test, l’effet du feedback est significatif, mais modéré (F(1,106) = 3,99 ; p < .05 ; η2 = 0,036), le groupe FBV obtenant un score supérieur au groupe débats d’idées.
L’évolution de l’efficacité des actions
| Nombre de zones franchies par possession de balle | M | ET | F | p | η2 | |
| Pre – Test | Modalité débats d’idées | 0,366 | 0,60 | 0,004 | ns | 0,00 |
| Modalité feedback vidéo | 0,360 | 0,63 | ||||
| Post – Test | Modalité débats d’idées | 0,53 | 7,85 | 3,99 | .04 | 0,036 |
| Modalité feedback vidéo | 0,79 | 6,85 | ||||
L’évolution de l’efficacité des actions
Les processus d’apprentissage collaboratif lors des moments de feedback
25 Les 319 Unités Significatives (US) sélectionnées ont été classées en 9 catégories témoignant d’une large palette de processus utilisés par les participants pour exploiter le feedback (cf. tableau 2). Notons que quasiment tous les participants du groupe débat d’idées déclarent que les moments de regroupement permettent de « rassembler ou confronter des solutions » (18/18 participants), de « mettre des mots sur les solutions connues » (17/18 participants). Cet effort de compréhension partagée et de rappel de connaissances est moins présent lors des moments de regroupement mobilisant le FBV. Par contre, la mise en image, la manifestation d’informations non perçues, ou la visualisation de ses erreurs sont des processus spécifiques liés au FBV.
| Processus | Débats d’idées | Feedback Vidéo | |||
| Catégories empiriques | Exemples d’US | Nb US | Nb Pa | Nb US | Nb Pa |
| Compréhension partagée | « On met en commun des solutions » | 67 | 18 | 7 | 4 |
| Rappel de contenus ou de connaissances | « On remet les mots sur les solutions connues » | 61 | 17 | – | – |
| Rappel d’expériences | « J’ai en tête la situation vécue en jeu » | 16 | 9 | 21 | 10 |
| Validation d’expériences ou de choix | « Le fait de discuter / de voir, ça valide mes idées » | 15 | 8 | 10 | 6 |
| Orientation des actions futures | « Ce qu’on vient de montrer / l’image, ça me sert dans le jeu » | 16 | 11 | 20 | 10 |
| Attention aux consignes de l’enseignant | « Je suis dans l’écoute, il donne du sens » | 9 | 7 | 17 | 11 |
| Mise en image des situations | « On visualise de l’extérieur » | – | – | 34 | 16 |
| Manifestation d’informations non perçues dans l’action | « Là on voit bien la ligne de trois joueurs » | – | – | 10 | 6 |
| Visualisation des erreurs | « Ça permet de visualiser ses erreurs » | – | – | 16 | 11 |
Les processus d’apprentissage collaboratif lors de la pratique du jeu
26 L’analyse de l’activité des participants lors des retours au jeu a permis d’identifier 648 US, classées en 5 catégories empiriques. Le tableau 3 présente ces cinq catégories de processus au cours du jeu, en relation avec des US illustratives, et leurs répartitions entre les participants, selon les deux modalités de feedback. Après un débat d’idées, les pratiquants privilégieraient une activité d’adaptation aux contraintes de l’environnement, alors qu’après un FBV, le nombre d’US atteste d’une attention privilégiée aux comportements des équipiers.
Les processus d’apprentissage collaboratif lors de la pratique du jeu (Nombre d’US et nombre de participants par catégories)
| Processus | Débat d’idées | Feedback vidéo | |||
| Catégories empiriques |
Exemples d’unités significatives | Nb US | Nb Pa | Nb US | Nb Pa |
| Adaptation au comportement d’autrui | « La course de mon partenaire m’incite à tenter la passe – en venant vers lui, je vais l’aider » | 31 | 11 | 238 | 18 |
| Processus | Débat d’idées | Feedback vidéo | |||
| Catégories empiriques |
Exemples d’unités significatives | Nb US | Nb Pa | Nb US | Nb Pa |
| Adaptation à l’environnement | « Être bloqué dans les zones, maintenant, ça me fait penser aux postes – les contraintes guident le jeu – l’espace avec les zones c’est perturbant » | 128 | 18 | 86 | 16 |
| Répétition et validation d’expériences | « Là je sens que ça vient, c’est plus fluide – là c’est pareil, il faut juste s’adapter un peu – j’y étais presque, je vais retenter plus vite » | 14 | 8 | 38 | 12 |
| Prise de conscience de ses erreurs dans l’action | « Je me dis que j’aurais dû jouer plus vite – c’était un mauvais choix – je fais la mauvaise passe » | 18 | 9 | 48 | 16 |
| Se guider mutuellement par des interactions verbales | « Là on se parle, ça aide – je l’incite à recommencer – il me redit la consigne à respecter » | 26 | 9 | 21 | 13 |
Les processus d’apprentissage collaboratif lors de la pratique du jeu (Nombre d’US et nombre de participants par catégories)
Discussion
27 Dans la perspective d’étudier l’apprentissage collaboratif au sein de dispositifs de formation, l’objectif était d’identifier les processus d’apprentissage utilisés par des étudiants en STAPS, lors de la pratique d’un jeu en sport collectif et lors des moments de feedback, soit sous forme de débat d’idées, soit sous forme de feedback vidéo.
28 Les résultats attestent d’un effet du dispositif sur l’amélioration de l’efficacité des actions au sein des équipes, ce qui confirme les résultats des méta-synthèses relatives à l’efficacité de la formation à la collaboration (Salas et al., 2008). Comme dans d’autres études dans le domaine du travail (e.g., Kee et al., 2004), et dans des études en sports collectifs (Pizarro et al., 2017 ; Zghibi et al., 2013), l’efficacité à court terme du debriefing sous forme de débat d’idées n’est pas avérée, comparativement ici à un FBV. Par contre, confortant les résultats obtenus par Harvey et Gittins (2014), nos résultats suggèrent que le FBV pourrait avoir un effet « d’accélérateur de l’apprentissage », par rapport au débat d’idées. L’originalité de notre étude est de renseigner les processus d’apprentissage collaboratif mobilisés par les étudiants, en fonction des feedbacks mobilisés par les formateurs. Ces processus d’apprentissage se manifestent à l’occasion d’une alternance entre mise à distance de l’action et retour à l’action.
Des processus d’apprentissage collaboratif à distance de l’action
29 Nos résultats montrent comment des moments de feedbacks, à distance de l’action, concourent à l’apprentissage collaboratif. Des similitudes sont apparues entre les deux modalités : a) un « rappel d’expériences » ; b) une « validation d’expériences réussies », ce qui se traduit par c) une « orientation des actions futures », ceci étant conforté par d) une « attention aux consignes de l’enseignant ». Plus généralement, ces résultats mettent en évidence que l’apprentissage collaboratif favoriserait un apprentissage explicite, médié par le langage. Ces moments de debriefing permettent d’orienter la pratique du jeu.
30 De façon spécifique, un FBV intégré aux situations d’apprentissage permet de « mettre en image des situations », de « rendre manifeste des informations non perçues dans l’action » et de « visualiser des erreurs ». Ces processus auraient pour effet de rendre significatives les configurations de jeu efficaces (Kermarrec, 2015), ce qui faciliterait leur reconnaissance immédiate lors du retour au jeu, et de mieux identifier celles qui ne seraient pas efficaces. Le positionnement en hauteur de la caméra utilisée pour le FBV pourrait contribuer à cette identification de configurations. Ainsi, le FBV intégré permettrait d’améliorer au sein de l’équipe le partage d’informations en situation, afin de s’ajuster rapidement et se coordonner (Kermarrec, Bossard, 2014).
31 Enfin, l’activité des étudiants ayant bénéficié de débats d’idées se traduit par des « efforts de compréhension partagée » et des « rappels de connaissances et de contenus ». Dans la mesure où le groupe ayant bénéficié du débat d’idées a légèrement moins progressé du point de vue de l’efficacité des actions, on peut supposer que ces connaissances n’ont pas bénéficié aux étudiants en raison d’un temps de pratique relativement court dans notre étude. En effet, un temps long de pratique consécutif à la co-construction des connaissances serait nécessaire pour les utiliser, et améliorer l’efficacité de l’action (Darnis-Paraboshi et al., 2006 ; Zghibi et al., 2013 ; Pizarro et al., 2017). Ceci souligne aussi sans doute la spécificité des tâches collaboratives à fort engagement corporel : en « sport et en éducation physique il ne suffit pas de savoir ce qu’il faut faire pour savoir le faire » (Darnis, Lafont, 2008, p. 82).
Des processus d’apprentissage collaboratif pour se coordonner en action
32 Lors du retour au jeu, quel que soit le type de feedback, le dispositif de formation a permis aux étudiants de « répéter et valider des expériences », de « prendre conscience de leurs erreurs dans l’action ». Ces situations de jeu modifié favorisent la multiplication des expériences et l’identification immédiate des réussites ou des échecs à l’aide du feedback intrinsèque fourni par les règles et le système des scores (Tan et al., 2012). De plus au cours du jeu, les étudiants tentent de « se guider mutuellement par des interactions verbales ». Cette activité se rapprocherait des processus interactionnels observés quand il s’agit de s’entraider mutuellement pour s’adapter à un contexte fluctuant, par exemple en théâtre d’improvisation (De Keukelaere, Kermarrec, 2013).
33 Des différences sont apparues lors du retour à la pratique à la suite d’un feedback vidéo ou d’un débat d’idées. Après le débat d’idées, l’activité des étudiants consistait majoritairement en « une adaptation à l’environnement ». En effet, le débat d’idées stimulant l’analyse des difficultés posées par le jeu, les étudiants étaient particulièrement attentifs aux règles imposées (e.g., nombre de touches de balle), aux opportunités d’action offertes ou non par le jeu (e.g., changement de zones), ce qui pouvait leur permettre d’extraire des règles d’action contextualisées (Chang et al., 2006) pour exploiter ce jeu. Après un feedback vidéo, l’activité des étudiants était majoritairement orientée vers une « adaptation au comportement d’autrui ». Notons que cette activité d’adaptation au comportement d’autrui a été exprimée par les 18 pratiquants du groupe FBV. Nous faisons l’hypothèse que le FBV a favorisé l’identification de configurations du jeu, c’est-à-dire des relations particulières entre équipiers et adversaires, avec une signification qui s’en dégage (Gréhaigne et al., 2014).
L’apprentissage collaboratif : une activité individuelle – collective
34 Nos résultats peuvent être aussi interprétés à l’aune de la distinction proposée par Baudrit (2009) entre des processus inter-subjectifs et intra-subjectifs.
35 Principalement lors des débats d’idées, les interactions verbales visaient la compréhension partagée de la situation, par des rappels ou des ajustements de connaissances, ou la construction de nouvelles connaissances. Ceci fait écho au phénomène de collaboration constructive qui reposerait sur la recherche de solutions communes et sur des échanges langagiers (id., p 110). Ces processus inter-subjectifs d’interactions langagières ont déjà été mis en évidence lors de séquence de formation en sport collectif (Chang et al., 2006).
36 Nos résultats mettent aussi en évidence que nombre de processus d’apprentissage sont intra-subjectifs, même lors de temps de regroupement collectif. Les étudiants mobilisent individuellement leurs expériences passées, valident celles qui réussissent, et se projettent sur celles à venir. Ces « conduites de non co-élaboration » ont également été observées dans des études précédentes en éducation physique et sportive, en recueillant les interactions verbales spontanées au sein de dyades de jeunes filles de 11-12 ans (Darnis, Lafont, 2008). Dans notre étude, le feedback vidéo semble favoriser des processus individuels de mise en image (« On visualise de l’extérieur », 16 participants), ou d’évaluation de sa propre activité (« Ça permet de visualiser ses erreurs », 11 participants). Cette focalisation sur soi est sans doute une des limites du FBV à prendre en compte quand un formateur souhaite promouvoir un apprentissage collaboratif inter-individuel. Pour favoriser les interactions entre apprenants, il semblerait alors pertinent d’associer FBV et verbalisation (Harvey, Gittins, 2014).
37 Enfin, nos résultats peuvent aussi être discutés à partir de la distinction souvent fine entre apprentissage collaboratif et apprentissage coopératif (Baudrit, 2007). D’un côté, plusieurs éléments confortent notre choix d’inscrire ce travail dans le cadre théorique de l’apprentissage collaboratif : les équipes étaient stabilisées sur l’ensemble d’une session de formation, afin de favoriser le développement d’un « esprit d’équipe », et de « responsabiliser les étudiants » quant à la progression vers l’objectif commun ; cette « autonomie de fonctionnement » a conduit les étudiants à exploiter les deux modalités de feedback pour échanger leurs points de vue (e.g., « On met en commun des solutions » ; « Le fait de discuter / de voir, ça valide mes idées »). Pour apprendre ensemble, la coordination c’est le « partage ».
38 D’un autre côté, cette session de formation en sport collectif était particulière dans le contexte universitaire dans la mesure où elle reposait sur une activité d’interactions motrices. Lors de la réalisation de ce jeu sportif, les activités individuelles sont « interdépendantes », car l’atteinte de l’objectif commun repose sur la réussite de chacun, en fonction de son rôle, de son poste. Cette caractéristique des sports collectifs est aussi une des caractéristiques de l’apprentissage dit « coopératif », la coordination consistant en un « emboîtement » des activités individuelles. Aussi, chaque joueur s’efforce d’apprendre des savoir faire individuels pour tenir son rôle dans l’équipe (e.g., « Je me dis que j’aurais dû jouer plus vite – c’était un mauvais choix – je fais la mauvaise passe »). Cette particularité des situations d’interactions motrices peut expliquer pourquoi d’autres chercheurs se sont inscrits dans le cadre de l’apprentissage coopératif pour étudier l’enseignement des sports collectifs en contexte scolaire (e.g., Darnis, Lafont, 2008).
Conclusion
39 L’objectif de cette étude était d’investiguer les processus d’apprentissage sollicités, soit par la mise en œuvre de débat d’idées soit par la mise en œuvre de feedback vidéo. Les résultats mettent en évidence la diversité des processus inter-subjectifs ou collectifs, intra-subjectifs ou individuels, effectivement utilisés par des étudiants au sein d’un dispositif de formation dit collaboratif. Une première limite à nos résultats est la courte durée de la séquence de formation, avec des incidences sur l’efficacité de la formation, notamment pour la modalité « débat d’idées ». Ensuite, des limites ont été exprimées par les étudiants, utilisateurs des tablettes numériques pour le FBV. En effet, en marge du dispositif de recherche, quelques questions relatives à l’usage de la tablette numérique ont été posées aux étudiants en fin d’entretien. Les participants ont pointé des éléments qui nuisaient à son utilisabilité : 15 des 18 participants ont regretté la petite « taille de l’écran », « les reflets », ou « le nombre trop important de joueurs regroupés autour de la tablette ». La moitié des participants a souligné l’inutilité du feedback quand ils n’étaient pas directement concernés par l’action revue, tandis que l’autre moitié de ce groupe exprimait l’intérêt de ces séquences pour comprendre le jeu (e.g., « Même si je suis pas concerné, ça me fait comprendre »). Aussi, huit des participants ont pointé l’importance de l’immédiateté du feedback (e.g. « juste après la vidéo, on est reparti dans la même zone, de la même situation, … et là… le lien est facile »). Ces indications peuvent être précieuses pour utiliser le feedback vidéo lors de formations, ou dans de futures études investiguant les usages du feedback vidéo, immédiat ou différé, associé ou non à des interactions langagières.
Le babyfoot : une situation de jeu modifié pour apprendre à faire progresser collectivement le ballon en football
