1Ces dernières années, la question de l’expérience est revenue en force dans le champ de la formation des adultes, ainsi qu’en attestent les nombreuses manifestations et publications scientifiques consacrées à cette thématique (Albarello, Barbier, Bourgeois, & Durand, 2013). Le paradigme de l’ « apprentissage expérientiel » (Kolb, 1984) et son avatar, celui du « praticien réflexif » (Schön, 1983), constituent aujourd’hui encore une référence majeure pour aborder la question de l’expérience en formation (et plus précisément celle du lien entre expérience et apprentissage), tant chez les professionnels que chez les chercheurs dans le domaine. Cet engouement a été l’occasion également de (re)découvrir les travaux fondateurs du philosophe et pédagogue John Dewey sur le concept d’expérience (en particulier, en contexte éducatif), explicitement revendiqués comme source d’inspiration principale du paradigme de l’apprentissage expérientiel par ses tenants actuels, même si cette filiation est aujourd’hui partiellement contestée (Elkjaer, 2009). L’objectif de la présente contribution est double. Il s’agira tout d’abord d’examiner la figure du sujet de l’expérience proposée dans la conceptualisation de l’expérience par Dewey et de montrer la façon dont elle est largement comprise aujourd’hui dans le champ de la formation et de l’éducation, en résonnance avec la conception du sujet apprenant qui prédomine aujourd’hui dans les théories de l’apprentissage. Il s’agira ensuite de discuter la façon dont cette conception du sujet peut être positionnée par rapport à la question de l’ « émancipation », en lien avec d’autres approches possibles du sujet de l’expérience et de l’apprentissage et d’en esquisser les implications pour les pratiques de formation.
Le sujet de l’expérience chez John Dewey
2Ainsi que nous avons essayé de le montrer par ailleurs (Bourgeois, 2013), le sujet est au cœur du concept d’expérience tel qu’élaboré par Dewey. Rappelons-en très schématiquement les termes essentiels. L’expérience chez Dewey est avant tout celle d’un sujet, doté d’intentions, de projets, de valeurs, qui orientent son action dans le monde. Elle s’inscrit donc toujours dans le cadre d’une activité finalisée du sujet dans et sur le monde. L’expérience (« experience »), selon Dewey, par définition, entrecroise trois processus distincts (Dewey, 1910, 1916, 1938) : 1) l’ « experimenting », c’est-à-dire, ce que fait le sujet, sa pratique et ses effets sur le monde avec lequel il interagit (par exemple, un dispositif pédagogique mis en place par une formatrice et son impact sur les apprenants) ; 2) l’ « experiencing », c’est-à-dire, le vécu éprouvé par le sujet des conséquences de son action, aux plans cognitif, affectif et corporel (par exemple, tout ce que la formatrice ressent au cours de son action pédagogique en en observant les effets sur les apprenants) ; et 3) l’ « inquiry », c’est-à-dire l’activité de pensée réflexive exercée par le sujet le conduisant à relier l’ « experimenting » et l’ « experiencing » et ainsi leur donner sens (qui peut ainsi amener, par exemple, la formatrice à comprendre en quoi et pourquoi tel aspect de sa pratique pédagogique engendre chez elle un sentiment de frustration dans une situation donnée). Chez Dewey, très clairement, il ne peut y avoir « expérience » que si ces trois processus sont conjointement présents : s’il y a à la fois action du sujet sur son environnement, éprouvé cognitif, affectif et corporel par le sujet de l’impact (Dewey parle de « conséquences ») de son action sur son environnement, et construction de sens par la pensée réflexive conduisant à saisir les liens entre action et éprouvé des conséquences de celle-ci. En termes de processus, l’expérience, selon Dewey, prend comme point de départ le postulat d’un sujet engagé dans une activité de transformation du monde, orientée par des intentions et des valeurs. Au cours de son activité, le sujet peut être confronté à ce que Dewey appelle des « situations indéterminées », c’est-à-dire, des situations dans lesquelles le sujet n’est pas capable de saisir le lien entre son action et les conséquences de celles-ci telles qu’il les éprouve (que les conséquences soient inattendues, non identifiables ou encore inintelligibles) entraînant ainsi une rupture, une perturbation (« disrupture ») dans le flux de l’activité, rupture suffisamment significative pour le sujet (en lien avec les buts qu’il poursuit ou les valeurs qu’il cherche à réaliser) pour qu’il s’engage ensuite dans le travail réflexif d’enquête, qui le conduira progressivement à comprendre le lien entre action et conséquences et ainsi donner sens à la situation. Dewey insiste également sur le fait que ce travail d’enquête peut s’arrêter dès lors que la construction de sens s’avère suffisamment « opérationnelle » pour la poursuite de l’activité finalisée du sujet. C’est donc la valeur d’usage de la construction de sens, plutôt qu’une quelconque valeur intrinsèque de « vérité », qui constituera le critère premier de validité du sens ainsi construit.
3Quelle figure du sujet se dégage ainsi de cette conception de l’expérience ? Celle d’un sujet tout à la fois à la fois agissant, éprouvant et pensant. Sujet avant tout agissant – ou « agent » – puisqu’en « amont » de l’expérience nous voyons le sujet engagé dans une activité qu’il mène dans et sur le monde, mû par buts, projets, valeurs personnels qu’il cherche sans cesse à réaliser ; puisqu’ensuite on retrouve le sujet agent de la conduite du processus d’enquête, et qu’en « aval » c’est toujours le sujet en tant qu’agissant qui déterminera la valeur d’usage de sa construction de sens (en fonction de son efficacité et de son utilité opérationnelle par rapport aux buts qu’il poursuit dans son activité). Sujet en même temps éprouvant, car ce qui « fait expérience » pour le sujet est précisément le fait d’avoir éprouvé par lui-même, physiquement, émotionnellement – et pas seulement par la pensée, les conséquences de ses actes. Sujet pensant, rationnel, puisque le travail de l’expérience consiste précisément pour le sujet à construire du sens, à élaborer des liens entre son action et les conséquences de celles-ci telles qu’il les éprouve, par l’exercice d’une pensée réflexive et rationnelle, dont les étapes s’apparent, peu ou prou, à celle de la démarche scientifique.
Une figure du sujet en résonance avec celle qui prédomine dans les théories contemporaines de l’apprentissage et les pratiques de formation
4Cette figure du sujet qui se dégage de la conception de l’expérience chez Dewey présente une certaine proximité – en tout cas compatibilité - avec celle qui prédomine, le plus souvent en creux, à des degrés divers dans bon nombre de théories de l’apprentissage en vogue aujourd’hui, que l’on pourrait schématiser comme suit : un sujet 1) individuel (pour ne pas dire solipsiste), 2) autotélique, autonome, auto-déterminé, et par conséquent personnellement responsable de ses actes, 3) qui agit, de façon rationnelle et stratégique, 4) maître de lui-même et du monde, 5) réflexif et logocentré.
5Même si chez Dewey, la dimension sociale et coopérative de l’expérience est indéniablement présente (Dewey, 1916), la référence actuelle à Dewey – par exemple dans le paradigme de l’ « apprentissage expérientiel » – fait couramment l’impasse sur celle-ci, abordant l’expérience et l’apprentissage résolument du point de vue de l’individu : nous sommes en présence d’un sujet engagé dans des interactions avec son environnement (certes, y compris social) tout affairé à réaliser ses propres buts et valeurs, qui éprouve personnellement les conséquences de ses actes et qui, face à des situations indéterminées, significatives pour lui, mène un travail de réflexion. Dans ce tableau, ni les interactions sociales du sujet avec les autres, ni l’insertion du sujet dans un collectif, ni encore le contexte historico-culturel, n’apparaissent jouer un rôle de premier plan dans le travail expérientiel, autrement qu’au titre d’ « environnement », de « contexte », extérieur à l’individu. C’est au contraire la « subjectivation » qui est soulignée au cœur de l’expérience. Dans cette perspective, toute transmission d’expérience ou de connaissance (du social vers l’individu) en soi est problématique, puisqu’il ne pourrait y avoir d’apprentissage, acquisition de connaissances, que si et seulement si le sujet a effectivement lui-même agi, éprouvé et réfléchi, bref, s’il a fait « son » expérience par lui-même. Par ailleurs, Dewey insiste explicitement sur le fait que la capacité de saisir, par la pensée réflexive, le lien entre action et conséquences permet au sujet de se doter de buts personnels. En effet, si ayant saisi le lien entre les deux je peux anticiper les conséquences de mon action, je peux dès lors me construire progressivement un monde prévisible, qui me permet à mon tour de me projeter dans le futur. Je peux ainsi suivre ma propre voie, en sujet « autonome », agissant selon ses propres buts, valeurs, et normes de conduite. Une certaine prévisibilité du monde et de mon action sur le monde permet non seulement de me doter de buts personnels, mais également de me donner les moyens et d’agir rationnellement et stratégiquement en fonction de ces buts. On a donc affaire à un sujet engagé, de son propre gré, dans une (en)quête, qui sait où il va – en tout cas où il veut aller, qui a ses propres buts, plus ou moins définis au départ, qui s’applique ensuite dans son activité dans et sur le monde à réaliser le plus efficacement possible ces buts, qui fait des choix stratégiques, agit et régule en continu son action, principalement à des fins instrumentales, opérationnelles, fonctionnelles, en vue de maximiser ses propres buts et intérêts. Nous sommes tout proches ici de la figure du sujet « efficace », si bien décrite par François Jullien, qui en souligne la centralité dans notre pensée occidentale contemporaine, en droite filiation avec la pensée grecque (Jullien, 1996, 2005). Dès lors, la capacité du sujet à se doter de buts personnels et d’agir « efficacement » dans et sur le monde pour les réaliser, lui permet de conquérir une certaine maîtrise sur lui-même et sur le monde, une forme d’asservissement de celui-ci, par la pensée et l’action du sujet, à ses propres fins (c’est-à-dire, sa projection mentale d’un monde idéal auquel il aspire). Enfin, même si Dewey – ce qu’on tend à oublier quelque peu aujourd’hui – a beaucoup insisté sur le rôle du vécu émotionnel et corporel dans l’expérience, il n’en accorde pas moins une importance centrale aux processus de pensée réflexive – en l’occurrence, apparentés à l’exercice d’une démarche scientifique et passant nécessairement par le langage – dans le travail de l’expérience.
6Cette conception du sujet, brossée ici de façon quelque peu caricaturale, trouve un large écho dans les théories actuelles de l’apprentissage, tout particulièrement dans le champ de la psychologie de l’éducation. Sans entrer dans le détail, on retrouve de façon assez centrale la figure du sujet autotélique et stratégique dans les théories de la motivation à apprendre relevant du paradigme de l’ « expectancy-value », en particulier les travaux sur l’ « instrumentalité perçue » et la « perspective temporelle future ». Dans ce courant, représenté notamment par Lens et ses collègues (Lens, Bouffard, & Vansteekiste, 2006), l’engagement du sujet dans l’apprentissage est fonction de l’utilité perçue de la tâche par rapport à des buts personnels futurs, pour autant que ceux-ci soient, entre autres, spécifiques, clairement définis et « autodéterminés ». On retrouvait la même idée dans les travaux fondateurs de ce paradigme chez Vroom (1964) et Atkinson (1964), postulant que la motivation à s’engager dans une tâche d’apprentissage est liée à la perception de son utilité par rapport à des buts perçus par le sujet comme importants pour lui, ainsi qu’à la perception de sa capacité à réussir la tâche en question. On retrouve également la même idée dans la théorie du « goal-setting » (Locke & Latham, 1990), liant l’engagement également à la capacité du sujet à se doter de buts, les plus spécifiques et « proximaux » possible. La figure du sujet apprenant implicitement valorisée dans ces approches est donc celle d’un individu capable de se fixer au départ des objectifs suffisamment clairs et spécifiques, de faire ensuite des choix rationnels – notamment en s’engageant en priorité dans les actions les plus « utiles » par rapport à ces buts initiaux et qu’il a le plus de chance de faire aboutir ; un sujet par ailleurs « auto-efficace » (Bandura, 1997) d’autant plus engagé dans la tâche qu’il est confiant en sa capacité de la réussir. Par ailleurs, on retrouve, déclinée autrement, l’idée de motivation liée à l’ « autodétermination » du sujet dans la théorie de la motivation proposée par Deci & Ryan et leurs collègues (1985, 2002), valorisant explicitement la figure du sujet dit « autonome », et des environnements d’apprentissage favorisant cette autonomie, toute agentivité externe étant, selon eux, potentiellement nuisible à la motivation. L’idée du sujet agent autotélique stratégique est également centrale dans le paradigme de l’apprentissage auto-régulé (« self-regulated learning ») (Zimmerman & Schunk, 2001) très largement dominant aujourd’hui en psychologie de l’éducation, proposant comme modèle fonctionnel un sujet apprenant, engagé dans la tâche d’apprentissage avec des buts personnels plus ou moins clairement définis, et aux commandes de différents leviers (ressources cognitives et métacognitives, conatives, émotionnelles, sociales, matérielles, temporelles, …) lui permettant d’auto-réguler, d’ajuster en cours de route de façon « stratégique » le processus d’apprentissage de façon à maximiser ses buts. Il est d’ailleurs remarquable qu’aujourd’hui on considère largement, en psychologie de l’éducation, le recours à des stratégies d’autorégulation comme une des caractéristiques essentielles du mode d’apprentissage éloquemment qualifié d’apprentissage « en profondeur » et comme un des principaux indicateurs d’engagement cognitif dans l’apprentissage (Christenson, Reschly, & Wylie, 2012). Par ailleurs, en psychologie de l’éducation, hormis le paradigme « historico-culturel » sur lequel nous reviendrons, l’apprentissage est très largement vu essentiellement du point de vue individuel. Si la dimension sociale de l’apprentissage est prise en compte, c’est principalement au titre d’ « environnement » – plus ou moins favorable – pour l’individu. On soulignera ainsi le rôle potentiellement adjuvant des interactions « socio-cognitives » (Bourgeois & Buchs, 2011), ou encore du « support social » pour l’apprentissage de l’individu. Enfin, même si l’on assiste ces dernières années à une prise en compte croissante des dimensions émotionnelles et corporelles de la cognition et de l’apprentissage (rejoignant ainsi l’insistance de Dewey sur l’éprouvé corporel et affectif comme constitutif de l’expérience), l’activité cognitive du sujet apprenant reste malgré tout encore posée comme centrale dans l’apprentissage, après une période de règne sans partage du « cognitivisme » à la faveur de ce que l’on a appelé la « révolution cognitive ». Celle-ci a laissé sa marque également dans le champ de la formation des adultes en particulier, avec une (sur)-valorisation, y compris dans les discours de recherche, des vertus à la fois de la pensée réflexive (la fameuse figure du « praticien réflexif », chère à D. Schön est encore bien vivace aujourd’hui) et de la verbalisation (expliciter l’implicite), ainsi qu’on le voit, par exemple, dans le courant de la didactique professionnelle (Pastré, 2011; Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006). Il est à cet égard frappant que la référence à Dewey est souvent singulièrement sélective, ne retenant que ses propositions concernant l’ « enquête », faisant peu ou prou l’impasse sur ses développements à propos de l’importance des dimensions corporelles et affectives de l’expérience, tout comme elle le fait sur sa dimension sociale et coopérative.
7On peut enfin évoquer brièvement comment cette figure du sujet, sous ces différentes facettes, traverse, encore largement aujourd’hui, les pratiques de formation. On peut ainsi relever, respectivement, le succès actuel des dispositifs institutionnels et pédagogiques d’ « individualisation » des parcours de formation et d’ « auto-formation », l’injonction au « projet personnel » – à définir et clarifier préalablement à l’entrée en formation, la responsabilisation individuelle des parcours de formation (y compris de l’échec), les pratiques courantes d’ingénierie de formation, ainsi que de la pédagogie par objectifs (et son avatar plus contemporain en formation d’adultes : l’approche par les compétences) faisant la part belle à la conception « stratégique » de l’action évoquée ci-dessus, l’injonction, enfin, à l’explicitation comme outil supposé de formation (on a à expliciter ses savoirs implicites, son activité, sa dynamique identitaire, son histoire de vie, son projet personnel, etc.) et à la pensée réflexive (on doit être un « praticien réflexif »).
La question de la transmission : la dimension sociale de l’apprentissage et de l’expérience
8Quittons un instant cette figure du sujet apprenant, pour rejoindre les marais salants et les paludiers de Bretagne, objet de la célèbre étude ethnographique de Delbos et Jorion (1984) dans les années septante. En bref, rappelons que ces chercheurs, s’intéressant aux processus de transmission du métier de paludier au sein des familles, nous donnent à voir une figure du sujet apprenant on ne peut plus éloignée de celle que nous venons d’évoquer à gros traits. On y voit des enfants et des adolescents apprendre au fil des ans le métier de leurs parents, au sein du collectif familial et, plus largement, de la « communauté » des paludiers, reproduisant progressivement à leur tour les gestes, mais également les représentations et la culture du métier, transmis par leurs parents et les aînés de la communauté, procédant essentiellement par observation, imitation, immersion, et par identification à la figure du maître, confondue, en l’occurrence, avec la figure parentale. La « mimesis » joue ainsi un rôle central dans l’apprentissage, à l’opposé de ce qui est communément appelé aujourd’hui la pensée réflexive, telle qu’évoquée plus haut. L’individu et son activité, dans ce scénario, sont résolument inscrits dans un contexte social, antérieur à lui : à la fois comme membre d’une communauté actuelle et comme maillon d’une chaîne intergénérationnelle perpétuant une tradition ancestrale. Maillon de cette chaîne intergénérationnelle, il s’emploiera à incorporer et reproduire les savoirs et savoir-faire des générations antérieures, pour les transmettre à son tour aux générations suivantes. On accordera ici encore un rôle central à l’expérience dans l’apprentissage, mais entendue ici davantage au sens d’une sédimentation individuelle d’acquis historico-culturel transmis et d’une capacité à mobiliser ces acquis pour prendre sa place dans la communauté.
9Cette figure du sujet apprenant, emblématique de la transmission dans les sociétés traditionnelles, a été maintes fois documentée par les anthropologues de la transmission. De même, les travaux contemporains sur l’apprentissage dans la vie quotidienne, en particulier en situation de travail, se référant largement au paradigme historico-culturel d’inspiration vygotskyienne (J. Lave, E. Wenger, B. Rogoff, J. Wersch, J. Bruner, et bien d’autres encore), souligne le caractère primairement social de l’apprentissage, au sens où ce qui est appris par l’individu n’est jamais que ce qui est transmis par une collectivité – ses savoirs, ses codes culturels, etc., et s’inscrit dès lors toujours dans une culture et une histoire antérieure et extérieure l’individu, à laquelle il prend progressivement part, par l’apprentissage. Le processus même d’apprentissage ne peut ainsi en aucun cas être considéré comme clôturé par l’individu : il s’agit en soi d’un processus social, collectif, auquel l’individu participe comme membre de ce collectif. Apprendre, dans cette perspective, n’est rien d’autre que s’approprier par la participation à un collectif les manières de penser et d’agir propres à celui-ci et, en même temps, ipso facto, trouver sa place au sein de ce collectif. Ce qui se transmet est donc autant une place dans un collectif que du savoir.
10Au risque de tomber dans la caricature, on voit ainsi s’esquisser deux pôles opposés nous permettant de penser – dans l’écart ainsi ouvert – le sujet de l’expérience, pour aborder, enfin, la question de l’émancipation. D’un côté, nous voyons localisé le centre de gravité de l’expérience au sein du sujet individuel – un sujet « héroïque » (au sens de F. Jullien, ibid.), quasi solipsiste, autodéterminé, inventif, stratégique, dans la maîtrise du monde et de lui-même, réflexif et logocentré. De l’autre, le centre de gravité est logé dans le tissu social (historico-culturel) dans lequel s’inscrit l’individu comme membre d’un collectif, mais qui le dépasse et le détermine, individu qui s’emploiera à acquérir et reproduire les acquis de ses aînés pour les transmettre à son tour aux plus jeunes qui le suivront.
La question de l’émancipation du sujet apprenant : entre toute-puissance individuelle et déterminisme social
11Revenant à la question du sujet en formation et de son émancipation, faut-il pour autant se résigner à ce dilemme : d’un côté la capacité pour l’individu d’inventer, de créer, de « faire quelque chose de ce que les autres ont fait de moi », pour reprendre l’expression célèbre de Sartre ; de transformer non seulement soi-même mais le monde, de se singulariser, de réfléchir et d’agir, mais au prix d’un déni de son inscription radicale et première dans un tissu social qui l’entoure, le précède, le dépasse et le détermine, et du rôle absolument majeur de son inscription sociale – notamment par la transmission - dans le « travail » de l’apprentissage et de la formation ? De l’autre, reconnaître comme prémisse qu’il ne peut y avoir apprentissage sans autrui, sans transmission qui s’origine historiquement et culturellement hors de l’individu, mais au prix d’une inexorable reproduction, d’un déni de la capacité d’invention et de production de l’individu, voire même d’une désindividualisation. Dans cette perspective, où situer l’émancipation du sujet en formation ? Que peut, en effet, vouloir dire l’émancipation d’un sujet réduit à une courroie de transmission voué à intégrer et reproduire des savoirs produits en dehors de lui ; d’un sujet privé de sa capacité à se construire des buts, des aspirations, personnelles, singulières, et de sa capacité d’agir de façon réfléchie, stratégique, rationnelle, pour les mettre en œuvre ? Mais à l’inverse, que pourrait vouloir dire l’émancipation d’un sujet solipsiste, enfermé sur lui-même, coupé de ce qui du monde et des autres peut le contraindre et le limiter ou le nourrir et l’enrichir, ignorant ce qui du dehors le détermine d’autant plus efficacement que précisément il l’ignore ? Nous suggérons que l’émancipation du sujet apprenant est dès lors à chercher dans l’écart entre ces deux positions extrêmes, en assumant les paradoxes suivants, que nous ne ferons que brièvement esquisser ici.
Assumer les déterminants pour mieux s’en émanciper
12Une série de travaux actuels sur les processus de transmission dans certains métiers (Dolbeau, 2009, 2012; Nizet, Van Dam, & Dejardin, 2009; Van Dam, Nizet, Dejardin, & Streith, 2009) mettent en lumière des scénarios de transmission bien différents de celui mis en évidence par Delbos et Jorion. On y trouve des métiers en pleine mutation, dont les codes et les « bonnes pratiques » anciens sont en cours de bouleversement profond – ils ont disparu ou se sont plus ou moins profondément transformés, de tout nouveaux sont apparus, etc. – mettant à mal les mécanismes traditionnels de transmission. On arrive ainsi à des situations où le métier aujourd’hui est partiellement transmis d’une génération à l’autre, et partiellement inventé, où la transmission « horizontale » (entre pairs) complète, voire supplante, la transmission verticale (intergénérationnelle), où transmission ne rime plus uniquement avec reproduction, mais avec également avec invention et transformation, ce qui se transforme n’étant plus uniquement le sujet apprenant, mais également ce qui est transmis. Bon nombre de travaux actuels sur l’apprentissage des techniques soutiennent également cette idée d’un double processus de transformation au cours de la transmission, alors généralement désigné comme processus d’ « appropriation » : la maîtrise progressive d’un nouvel outil technique par le sujet transforme ce dernier ainsi que son activité, mais dans le même temps, peut aussi conduire à la transformation de l’outil lui-même : soit qu’on lui trouve un nouvel usage que celui auquel il était initialement destiné, soit qu’on en améliore l’adaptation à l’usage initial (Rabardel, 2005 ; Rogoff, 1995 ; Sennett, 2010). Plus largement encore, on pourrait mettre ici en question le postulat proposé par Deci & Ryan, opposant comme deux extrémités d’un même axe agentivité interne et agentivité externe du comportement ; plaçant l’autonomie et l’autodétermination du sujet uniquement du côté de l’agentivité interne. Non seulement est-il difficile de concevoir une agentivité qui soit « purement » interne (comme s’il était possible de s’affranchir totalement de toute contrainte externe, y compris les attentes et injonctions externes intériorisées), mais on peut même se demander si ce n’est pas dans le mouvement de soumission intiale à une injonction externe que le sujet peut progressivement s’ « individuer », se « subjectiver », au sens de trouver et se construire sa propre voie (voix), sa propre autonomie. Tout comme le musicien ou le peintre devra s’être soumis de longues années à sa discipline – comme corpus de règles produites avant et en dehors de lui : les « règles de l’art » – pour pouvoir progressivement y frayer sa propre voie, trouver et affirmer sa propre voix. Ainsi, l’art de l’improvisation requiert paradoxalement une très grande maîtrise des règles de l’art. Tout comme le travailleur devra avoir acquis un certain niveau d’expertise – c’est-à-dire, de maîtrise de règles externes produites en dehors de lui – pour pouvoir trouver son propre style personnel. On peut évoquer ici le slogan publiciataire d’une célebre marque de montre de luxe : « to break the rules, you must first master them » ! Tout comme, plus prosaïquement, j’ai à me soumettre aux règles du langage socialisé – par essence produit en dehors de moi – pour pouvoir affirmer ma propre voix ; et je serai d’autant plus capable d’exprimer ma propre voix que j’aurai maîtrisé ces règles. Premier paradoxe donc à assumer : l’émancipation du sujet en ce sens passe par une connaissance et une capacité à composer avec ce qui de l’extérieur le conditionne, le détermine.
Conquérir une autonomie dans la reconnaissance de sa dépendance à autrui
13Dans le même ordre d’idée, l’approche Vygotskienne souligne avec force l’importance des relations asymétriques – en termes de niveau d’expertise – pour l’apprentissage. La notion de « zone proximale de développement », cruciale pour l’apprentissage, suppose que tout apprentissage n’est possible que moyennant, au départ, la possibilité d’interagir avec des acteurs plus compétents que soi. En d’autres termes, de façon quelque peu paradoxale, l’autonomie du sujet, que permet l’apprentissage, ne peut se conquérir au départ – à certaines conditions – que dans une relation de dépendance à autrui, en l’occurrence, quelqu’un de plus compétent. Dans cette perspective, l’autonomie de se décrète pas, elle s’acquiert progressivement, au départ d’une relation de dépendance. On retrouve là le principe fondamental à la base de toute forme de compagnonnage, y compris toutes les variantes actuelles de l’accompagnement en formation. Encore faut-il que certaines conditions soient réunies pour que puisse s’opérer ce passage de la dépendance à l’autonomie, comme notamment, la capacité du tuteur à s’effacer progressivement (« fading »). On retrouve une idée très proche dans des approches psychanalytiques de la formation. Ainsi par exemple, J. Lévine, dans ses propos recueillis par Delannoy (1997), soutient l’idée que l’apprentissage s’enracine au départ dans une relation d’identification du disciple au maître, de type transférentiel, et éventuellement alimentée par de la séduction. Cependant, il ne pourra y avoir apprentissage qu’à partir du moment où cette identification du sujet au maître peut être convertie en une identification au savoir dont le maître est porteur, processus qui suppose notamment une non-identification du maître à son propre savoir, la capacité du maître d’ouvrir une « brèche » entre lui-même et le savoir qu’il transmet – par exemple, en donnant à voir ses propres doutes, ou sa propre ignorance, dans laquelle le sujet pourra progressivement se frayer son propre chemin. C’est à peu près le même raisonnement que tient R. Kaës (2011), lorsqu’il discute les conditions par lesquelles la transmission opère du côté de la transformation et de l’invention, plutôt que de la reproduction et la mise en conformité et propose que la formation ne soit « … plus seulement une appropriation des formes proposées », mais bien « une mise en crise de ces formes et inventions de formes nouvelles, imprévues » (ibid., p. 27). Ce thème de la mise en scène de la faille ou de la brèche chez le maître comme condition d’émancipation du sujet apprenant est également au cœur de l’ouvrage de J. Rancière (1987) sur la vie et l’œuvre de J. Jacotot. A nouveau, cette perspective met fondamentalement en question l’opposition proposée par les tenant de la théorie de l’auto-détermination entre régulation « externe » et « interne », les deux apparaissant ici comme dialectiquement liés. Ainsi, pour résumer, l’émancipation du sujet apprenant, comme accès à l’autonomie, consisterait à assumer l’ancrage irrévocable de tout apprentissage dans une relation de dépendance et à (se) donner les moyens de convertir progressivement cette dépendance en autonomie.
Assumer le caractère dialectique de la relation entre intention et action
14On peut aussi proposer d’autres contrepoints à l’idée, si dominante aujourd’hui dans le champ de la formation, du sujet rationnel et stratégique évoqué plus haut. Nous avons en effet proposé par ailleurs, notamment en prenant appui sur un certain nombre de travaux empiriques (Bourgeois, 2009), qu’on ne pouvait se satisfaire d’une vision purement rationaliste, consistant à poser que l’engagement du sujet en formation – ou toute autre activité humaine – serait entièrement conditionné par la fixation préalable de buts clairement définis par le sujet, qui déterminerait, en amont, le choix d’entrer ou pas en formation, qui permettrait en cours de formation d’en apprécier l’utilité et de la réguler en fonction de ces buts, et en aval d’évaluer les effets de la formation à l’aune de ces buts initiaux. De même l’on ne peut pas plus se satisfaire de la vision inverse, qui consisterait à poser un sujet qui s’engage dans l’activité de façon purement fortuite ou pour « la beauté » du geste, et ne se découvrirait des buts que progressivement, dans le cours même de l’activité. Entre ces deux extrêmes, je proposais une vision médiane, posant une relation dialectique entre intention et action, reconnaissant tout à la fois que si le sujet s’engage dans l’activité, c’est bien parce qu’il a des intentions, plus ou moins conscientes, plus moins clairement définies, en fonction desquelles il fait ce choix, mais qu’en même temps, dès l’instant où il s’engage dans l’activité, en tant qu’expérience de l’altérité (une rencontre avec d’autres personnes, d’autres manières de penser et d’agir, une réalité qui peut résister), il sera nécessairement déporté, dérouté, non seulement par rapport à des contenus de connaissance, objets de la formation, mais également par rapport à ses propres intentions, buts et aspirations. Les intentions initiales peuvent, en cours de route, s’étioler, perdre toute importance aux yeux du sujet, se transformer, évoluer, ou être substituées à de nouvelles émergeant en cours d’activité. Ici encore donc, un autre paradoxe à assumer : l’émancipation passerait non pas (seulement) par la capacité à projeter plus ou moins fidèlement dans la réalité des intentions initiales par l’activité, mais bien par la capacité tout à la fois de tenter d’inscrire des intentions dans la réalité par l’activité et de laisser ces mêmes intentions se transformer au cours de l’activité. On trouvera par ailleurs, une critique argumentée de façon particulièrement convaincante de la figure occidentale du sujet « stratégique » à la lumière de la pensée chinoise chez F. Jullien (op. cités).
Dépasser l’antagonisme Logos vs. Mimesis
15Enfin, au regard de la conception du sujet « réflexif » et « logocentré » évoquée plus haut, on peut rappeler brièvement deux types de travaux actuels. D’un côté, les neurosciences ont connu au cours de la dernière décennie une montée en puissance de travaux battant en brèche, d’une manière ou d’une autre, le dualisme cartésien entre corps et esprit, amorçant ainsi un revirement par rapport au paradigme du cognitivisme dit « froid », qui a tant dominé la scène, jusqu’en psychologie de l’éducation, au cours des précédentes décennies. Pour résumer à l’extrême, on peut relever dans ce courant, d’une part, les travaux (connus sous le terme d’ « embodied mind » ou encore « embodied cognition ») soulignant le rôle tout à fait fondamental du corps et du mouvement dans le fonctionnement cognitif, comme par exemple ceux de Berthoz (2008); Lakoff and Mark (1999) ou Varela et ses collègues (Varela, Thompson, & Rosch, 1991) et, d’autre part, les travaux sur le rôle central des émotions dans la cognition, suite notamment à l’ouvrage majeur d’A. Damasio (1994). De l’autre côté, plusieurs courants de recherche mettent également à mal la dichotomie « logos » vs. « mimesis », qui associe, d’un côté, exercice de la pensée réflexive (voire, plus largement, la cognition) au recours au langage verbal (c’est-à-dire, l’« explicitation ») et de l’autre mimesis avec recours aux sensations, corporelles, imitation, observation. Ainsi, par exemple, les apports récents de Sennett (2010) et Crawford (2009) sur le travail manuel, illustre à quel point l’apprentissage dit par « imitation » mobilise en réalité des opérations cognitives complexes, même si elles sont en effet d’une autre nature que la pensée hypothético-déductive et ne recourt pas de la même façon à l’explicitation. On retrouve cette idée également dans les travaux de Schaeffer (1999) sur la mimesis. Les frontières entre « logos » et « mimesis » sont donc pour le moins floues et, même si l’on peut reconnaître la diversité des modalités d’apprentissage, dans leurs dimensions cognitive, corporelle et émotionnelle – on peut difficilement continuer de raisonner de façon dichotomique, prenant pour argent comptant le dualisme cartésien du corps et de l’esprit. Ici encore, il ne s’agira donc pas d’opter pour l’une ou l’autre proposition (en l’occurrence, logos vs. mimesis) mais de s’interroger sur les relations dialectiques entre les deux, dans ses différentes modalités possibles selon la nature des objets et des contextes d’apprentissage.
Conclusion
16S’agissant de s’interroger, au terme de ce parcours, sur la problématique de l’émancipation du sujet apprenant dans les dispositifs de formation des adultes, il nous semble que la question centrale qui est posée concerne la façon dont concrètement on peut s’y prendre pour reconnaître et traiter de façon constructive les tensions que nous venons d’évoquer autour de ces quatre axes : comment soutenir le frayage d’une parole propre et créatrice du sujet apprenant au travers, voire à partir, de ce qui lui est transmis, parfois imposé ? Comment soutenir son autonomisation progressive au travers d’une relation initialement fondée sur un rapport nécessairement asymétrique de dépendance à l’égard du formateur ? Comment soutenir l’élaboration d’une intentionnalité opérante du sujet en amont du processus de formation et en même temps sa capacité à la transformer dans sa rencontre de l’imprévu, de l’inédit, en cours de formation ? Comment enfin soutenir une diversité possible de modalités d’articulation entre pensée, corps et émotion dans l’expérience et l’apprentissage ? Tels sont, nous semble-t-il autant de défis, à relever pour la formation aujourd’hui.
