I.  Introduction

1 À l'exception de travaux sur l'imposition de normes éducatives aux pays du Sud par les bailleurs (Vinokur, 1987 ; Debeauvais, 1997 ; Lange, 2001, 2003, 2013 ; Laval et Weber, 2002 ; Bourdon, 2002 ; Charlier, 2003 ; Lauwerier et Akkari, 2011), la littérature scientifique sur l'internationalisation de l'éducation porte presque exclusivement sur l'enseignement supérieur. Les nombreux textes sur ce secteur (voir par exemple Knight et De Wit, 1995 ; Van Damme, 2001 ; Bennell et Pearce, 2003 ; Teichler, 2004 ; Gacel-Ávila, 2005 ; Altbach et Knight, 2007 ; Currie et al., 2013) sont un bon exemple de la coupure effectuée au sein de la recherche éducative, induite pour une part par des habitus universitaires, mais aussi par des orientations théoriques, méthodologiques et thématiques parfois spécifiques. Or les différents niveaux et ordres d'enseignement (public, privé laïc ou confessionnel) sont concernés par l'internationalisation, qui les touche de manière transversale, et aussi de façon conséquentielle, comme le montre par exemple dans ce numéro Anne-Charlotte Triplet [1]. En effet, « si l'histoire transnationale des pratiques et des savoirs universitaires est relativement bien étudiée, l'histoire de l'éducation [aux niveaux inférieurs des systèmes éducatifs] reste encore en grande partie inscrite dans une perspective exclusivement nationale » (Matasci, 2010).

2 L'analyse que nous proposons ambitionne de rompre avec la fragmentation traditionnelle de la réflexion scientifique sur l'éducation en réunissant des articles qui, tout en portant sur différents pays et degrés d'enseignement, concentrent leur étude sur les modalités de l'internationalisation et sur la manière dont s'élaborent les politiques publiques nationales d'éducation et se construisent les stratégies des différents acteurs dans le processus de mondialisation. La mise en perspective de recherches relatives à l'enseignement primaire, secondaire (général ou professionnel) et supérieur nous paraît particulièrement heuristique dans sa capacité à dégager les formes variantes ou invariantes des modalités de l'internationalisation. La diversité des approches des auteurs (tant pour des raisons disciplinaires que thématiques ou théoriques) autorise à revisiter les différentes théories en cours, à s'interroger sur le sens et les conséquences de l'internationalisation sur les discours, mais aussi sur les pratiques des différents acteurs.

II.  Internationalisation et mondialisation : modes bipolaires d'interprétation et questions de méthode

3 Cette mise en perspective de façon transversale de l'internationalisation des systèmes éducatifs permet de revisiter les thèses qui soutiennent une tendance à l'harmonisation générale des systèmes scolaires et leurs critiques, qui renvoient à la nécessaire historicisation et contextualisation des politiques publiques d'éducation et à leurs rapports à l'internationalisation du champ scolaire. Il s'agit donc de confronter les hypothèses affirmant une tendance obligée à la mondialisation et à l'uniformisation des normes et des valeurs éducatives à celles décrivant un processus sans cesse renouvelé d'autonomisation et de différenciation. L'objectif est de répondre aux questions suivantes. Quel est l'impact de l'internationalisation sur les systèmes éducatifs nationaux ? L'internationalisation est-elle porteuse d'une harmonisation imposée ou acceptée des systèmes éducatifs nationaux ou de nouvelles possibilités de construire de façon autonome des politiques d'éducation, tout en s'inscrivant au sein de l'espace mondial ? Ces systèmes convergent-ils ou peuvent-ils produire des trajectoires qui leur sont propres ?

4 Bien que les termes de mondialisation et d'internationalisation soient aujourd'hui au cœur de l'analyse de l'évolution des systèmes éducatifs, leur définition demeure problématique. Il semble cependant exister un consensus sur le fait que la mondialisation constitue un processus historique qui tend à s'imposer comme un contexte sur lequel les agents n'ont aucune influence (Dale et Robertson, 2012). Selon les termes de Samoff (2007), « le développementalisme contemporain prend l'économie politique globale comme une donnée. […] Le système mondial [est] imposant, inexorable, et largement hors de portée » [2]. Dans ce contexte, les similitudes entre les réformes éducatives mises en œuvre dans le monde sont remarquables. Elles « se sont accrues au point que les décideurs politiques invoquent sans scrupule ces réformes comme “les meilleures pratiques” ou les “normes internationales” en éducation, comme s'il existait un ensemble clair de normes, politiques et pratiques unanimement partagées » (Steiner-Khamsi, 2012). L'uniformisation des politiques, pratiques et systèmes éducatifs, qu'elle soit envisagée comme l'intention d'une mondialisation réifiée ou comme le résultat d'un apprentissage transnational en est l'élément le plus débattu et controversé, à la fois dans la littérature scientifique et par les acteurs concernés. Le rôle des institutions et organisations internationales, en lien avec l'aide, est particulièrement mis en avant pour expliquer cette convergence (Lange, 2003, 2013 ; Malet et Mangez, 2013 ; Steiner-Khamsi, 2012), au point que l'on peut parler d'institutionnalisation de l'influence internationale (Samoff, 2007).

5 L'internationalisation de l'éducation est généralement considérée comme la composante proactive de la mondialisation. C'est une stratégie qui permet aux acteurs de s'affranchir, voire de bénéficier de la mondialisation. En estompant les frontières nationales, la mondialisation remet en question la protection dont ces espaces bénéficient et l'internationalisation permet de recréer de nouveaux espaces, au sein desquels prévaut la coopération et entre lesquels s'exerce la concurrence. C'est le sens de la construction des espaces économiques régionaux comme l'Union européenne, l'Asean, ou l'Aléna, mais aussi d'espaces multilocalisés comme la francophonie ou le Commonwealth, ces espaces n'étant pas mutuellement exclusifs. C'est sans aucun doute l'Union européenne qui est la plus avancée dans le domaine. Le processus de Bologne peut ainsi être interprété comme une défense des pays européens face à l'attractivité croissante des universités nord-américaines pour les étudiants européens.

6 Avec l'adhésion d'un nombre croissant de pays à l'OMC, « le système éducatif entre dans une logique d'internationalisation [remettant] assez radicalement en cause son mode d'organisation, particulièrement, mais pas exclusivement dans le supérieur, en le faisant passer d'une logique de système à une logique de prestation » (Lamarche, 2003). L'investissement dans l'éducation prend alors un sens très différent de celui qu'il avait dans le cadre de la théorie du capital humain : il ne s'agit plus d'investir dans l'homme mais dans le service. Cet aspect de l'internationalisation des systèmes éducatifs est encore peu étudié parce qu'il s'agit d'un développement récent. Or c'est précisément de cette question que traite, dans ce numéro, à propos de l'Amérique latine, l'article de Sylvie Didou Aupetit, qui montre que la logique de prestation entraîne, du point de vue de l'éducation, un éclatement de l'État-nation et la création de nouveaux espaces éducatifs multilocalisés.

7 Le tableau 1 résume schématiquement les relations entre internationalisation et mondialisation et leur impact sur les systèmes éducatifs, sur les politiques et sur les pratiques. Alors que la mondialisation tend vers la standardisation des systèmes dans leur structure (nombre et durée des cycles, nombre d'heures dans l'année, modalités des certifications, prédominance de la langue anglaise, etc.), l'internationalisation, entendue comme le passage à une logique de prestations, entraîne un éclatement des systèmes. La tension entre les deux phénomènes n'est qu'apparente, car en réalité les deux processus sont complémentaires. C'est la standardisation en effet qui permet l'éclatement : à partir du moment où les systèmes éducatifs nationaux ne sont plus singuliers, où ils délivrent des diplômes standardisés, il devient possible de passer d'un système à un autre, des établissements publics aux établissements privés et inversement, d'un pays à un autre. Il devient plus facile aussi à la concurrence de s'implanter là où elle est autorisée à le faire, ce qui donne lieu à des investissements étrangers directs ou à des partenariats, les établissements nationaux entrant en concurrence les uns avec les autres alors qu'ils s'allient avec des établissements étrangers [3]. En matière de politiques et de pratiques, la mondialisation se traduit par la formulation de recommandations dont le caractère coercitif est plus ou moins affirmé et se distingue des emprunts résultant de démarches non contraintes qui caractérisent l'internationalisation. Les « bonnes pratiques » ont été recherchées par les États qui souhaitaient améliorer leurs systèmes éducatifs avant d'être répertoriées, triées et priorisées par les organisations internationales dans le cadre de paquets de réformes. Un certain nombre de réformes font ainsi surface à différents endroits du monde, imposées ou librement adoptées. Mais en se déplaçant d'un contexte historico-culturel à un autre, ces réformes « voyageuses » doivent s'adapter, être traduites.

Tableau 1

Internationalisation et mondialisation de l'éducation

	Internationalisation	Mondialisation
Systèmes éducatifs	Éclatement	Standardisation/Harmonisation
	Logique de prestation
Politiques et pratiques	Emprunts	Transferts
	Réformes « voyageuses »

Internationalisation et mondialisation de l'éducation

8 De nombreux chercheurs ont abordé la question de la production d'un discours mondialisé sur l'éducation influencé par les pays dominants ou les grandes organisations internationales, que ce soit sur le plan des théories (García Guadilla, 1984), de l'idéologie néolibérale véhiculée (Laval et Weber, 2002), des thématiques (Schriewer, 2004) ou de la production des politiques nationales d'éducation (Lange, 2001 ; Charlier, 2003 ; Resnik, 2006 ; Lewandowski, 2011 ; Kuah-Pearce et Tan, 2010 ; Yang, 2010). Certains auteurs appréhendent la mondialisation comme l'imposition d'un modèle s'affirmant par « l'homogénéisation des concepts, la construction d'évaluations communes, la fixation d'objectifs semblables [qui] participent de cette unification du modèle » (Laval et Weber, 2002). L'utilisation récurrente de mots clés tels que « marché éducatif », « choix de l'école », « décentralisation de l'éducation », « autonomie des établissements », « compétences », « qualité de l'éducation », etc. (que Christian Laval et Louis Weber désignaient en 2002 comme des « mots de passe ») peut apparaître au premier abord comme la preuve d'un discours mondialisé sur l'éducation. L'approche repose alors sur des objets globaux (les grandes organisations internationales, l'analyse comparative des réformes scolaires).

9 La critique de cette approche qui induit, selon Jürgen Schriewer, « une idéologie mondiale unificatrice des visions du monde éducatif et des choix réformateurs des divers pays » repose essentiellement sur le fait que les données utilisées sont au préalable standardisées comme les constitutions, les textes législatifs, les livres scolaires ou les statistiques de l'ONU (Schriewer, 2004). Les « données plus fines » que propose cet auteur concernent le contenu du savoir pédagogique. À partir de l'étude des thématiques des revues en éducation de trois pays (Chine, Russie soviétique et Espagne), il montre l'oscillation dans les thèmes identifiés entre des « phases d'ouvertures internationales et celles de fermeture sociocentrée (au sein des espaces discursifs spécifiques de chaque pays) » (Schriewer, 2004), mais sans réellement interroger la place de ces différentes revues dans les pays respectifs, ni surtout les stratégies de leurs responsables ou celles des auteurs qui choisissent d'y publier. Finalement, sa démarche est très proche de celle qu'il critique (prise en compte d'objets globaux), même si les objets étudiés peuvent paraître au premier abord comme « non standardisés ».

10 Par ailleurs, Schriewer ne dévoile pas le sens de l'action de certains pays à puiser à « des sources autochtones, historiques et traditionnelles ». En effet, ce retour aux sources autochtones peut renvoyer à l'expression de revendications identitaires – en opposition au discours mondialisé – ou à l'élaboration de stratégies en vue de permettre l'acceptabilité [4] du discours éducatif mondialisé. L'intérêt de l'approche de Schriewer repose donc essentiellement sur la perspective à la fois historique et comparative développée, qui permet de montrer que la production des discours sur l'éducation ne suit pas une trajectoire linéaire et s'inscrit dans un mouvement long, incertain et imprévisible, dépendant du contexte et de situations politiques propres à chaque pays à un moment donné.

11 Selon nous, cette prise en compte des dimensions historique et comparative [5] permet de remettre en cause les théories qui affirment « une convergence et une homogénéisation progressives » (Schriewer, 2004) et qui, parfois, ne prennent pas en compte la singularité et la non linéarité des inscriptions nationales dans le processus de mondialisation. La prise en compte d'objets « standardisés », lorsqu'elle s'appuie sur une méthode comparative et/ou historique permet tout autant d'arriver aux mêmes observations. Comme l'ont déjà démontré de nombreux auteurs, l'analyse des politiques « par le haut » ne nuit ni à leur historicisation ni à leur contextualisation. L'exemple des politiques de décentralisation de l'éducation est à ce titre intéressant, car ce processus est souvent perçu comme linéaire et comme la résultante de l'influence de l'internationalisation et des mots clés qui lui sont accolés (« bonne gouvernance », « partenariat », « autonomie », « efficacité », etc.). L'étude historique et comparative de Nathalie Mons (2004) montre que les politiques de décentralisation de l'éducation sont à la fois différentes selon les pays et non linéaires. Certains pays optant pour une très forte décentralisation reviennent en arrière quelques années plus tard. D'autres, qui possédaient déjà un système éducatif très décentralisé, introduisent une forte régulation de l'État alors même que, d'un point de vue politique, ils se situent clairement dans une démarche néolibérale. Un autre exemple qui montre la complexité de porter un regard sur le processus de décentralisation est l'analyse comparative menée par Jean-Émile Charlier et Jean-François Pierrard (2001) sur sa mise en place par trois États africains (Burkina Faso, Mali et Sénégal). Celle-ci permet de montrer que les lois votées par ces pays comportent de nombreuses similitudes, même si leurs rédacteurs affirment tous la singularité de leur démarche et de leurs orientations, « revendiquées et justifiées comme autant d'expressions irréductiblement locales d'aspirations très anciennes que la colonisation et les systèmes administratifs qui lui ont succédé avaient longuement bridées ». D'une part, la réappropriation de la doctrine décentralisatrice par les pays auxquels elle a été imposée pose la question de l'écart entre le discours international (utilisation des mots clés) et la mise en pratique au plan national, puis régional et local (et indique de fait la nécessaire prise en compte de l'ensemble des échelles de l'international au local, mais aussi des conditions du passage entre ces niveaux [6]) ; d'autre part, cette réappropriation qui implique le « coloriage » (le dessin restant le même) du discours international en vue de son acceptation nationale (mais aussi régionale [7]) permet finalement l'expression d'une revendication culturelle et politique d'un autre « système-monde [8] » qui s'oppose à la mondialisation, tout en se fondant dans sa construction dialectique. Et c'est bien cette dialectique de la mondialisation que permet de dévoiler l'étude de l'internationalisation des systèmes éducatifs.

12 La confrontation des recherches présentées dans ce numéro nous indique que la bipolarisation des discours scientifiques sur l'internationalisation des systèmes éducatifs n'est sans doute pas la plus heuristique. Finalement, seules la qualité des outils méthodologiques, la réalisation d'enquêtes originales, l'analyse comparative et la prise en compte de temporalités longues permettent de donner du sens aux modalités de l'internationalisation des systèmes éducatifs. En effet, quelle que soit l'approche choisie (« approche par le haut » ou « approche par le bas » [9]), tous les auteurs de ce numéro placent les acteurs (internationaux, nationaux et locaux) au cœur de leurs analyses.

III.  Le jeu des acteurs entre normes internationales, politiques nationales et stratégies locales

13 Les aspects multiformes de l'internationalisation des systèmes éducatifs observés et les formes singulières que prennent les réformes dites « importées » montrent l'étendue des transformations opérées lors du processus de mise en œuvre des politiques d'éducation. Entre le niveau international – celui de la prescription (censé se référer à un consensus universel) – et le niveau national – celui de l'application dans le cadre d'une loi ou d'une réforme – s'effectuent des transformations tant sur le plan de l'esprit de la réforme que dans ses objectifs [10]. Ensuite, le passage au niveau régional – celui de l'administration scolaire déconcentrée ou décentralisée –, puis celui au niveau local – c'est-à-dire de l'établissement scolaire ou universitaire – impliquent l'intervention de nouveaux acteurs qui sont dans l'obligation d'effectuer des traductions pour en assurer son acceptabilité, mais qui peuvent aussi utiliser la réforme pour des buts à atteindre non initialement prévus. Ainsi, la dispersion du sens originel de la réforme s'explique tant par des contextes historiques, socioéconomiques et politiques variés, que par la multitude d'acteurs qui interviennent à différents stades de la mise en application de celle-ci. Les résultats de l'internationalisation observés au niveau local sont donc le produit de l'ensemble de ces acteurs aux représentations sociales et intérêts multiples, du fait à la fois d'histoires politiques et scolaires nationales singulières et d'enjeux catégoriels, collectifs ou individuels divergents.

14 On observe qu'un grand nombre d'acteurs interviennent dans le processus d'internationalisation des systèmes éducatifs. Au niveau supranational, les organisations internationales (OI), onusiennes, financières ou sous-régionales, les coopérations bilatérales ou sous-régionales, les organisations non gouvernementales internationales (ONGI), en dépit des structures qu'elles ont mises en place pour coordonner leurs actions [11], défendent des idéologies, des projets et des modes d'intervention qui divergent parfois. À ces acteurs de la communauté internationale se revendiquant d'une démarche de coopération ou de partenariat, s'ajoutent les grandes firmes multinationales qui, comme le montre Sylvie Didou Aupetit (infra), développent des stratégies diverses d'intervention dans l'enseignement supérieur par l'achat d'universités privées ou par la production et la vente de cours présentiels ou virtuels. Au niveau national, des États, des associations, des syndicats d'enseignants, des associations de parents d'élèves et des entrepreneurs privés interviennent pour solliciter, s'opposer ou réécrire les réformes proposées, capter l'aide ou la détourner à d'autres fins. Et au terme du processus de mise en œuvre des politiques éducatives, au niveau local, les élus ou responsables locaux, les directeurs d'établissements scolaires, les enseignants [12], les élèves et étudiants, et leurs parents [13] décident du sort des réformes formulées aux niveaux supranational et national, comme le montrent par exemple l'article de Sophie Lewandowski sur la Bolivie, ceux de Saïd Ben Sedrine et al. et de Sarah Fichtner (infra) relatifs à la mise en œuvre de l'approche par compétences respectivement au Maghreb et au Bénin, ou celui de Fatou Niang sur le temps d'enseignement au Sénégal (infra).

15 Il convient de rappeler que toutes ces catégories d'acteurs ne sont pas homogènes. Les États, par exemple, ne constituent pas une catégorie uniforme, tant par leurs fonctionnements que par les idéologies dont ils se revendiquent. De même que les acteurs internationaux ne sont pas homogènes, le rôle des associations, des partis politiques ou des syndicats d'enseignants est aussi très variable selon les pays. Par ailleurs, la circulation des agents de l'État, des élus d'association, syndicaux ou politiques entre les différentes institutions, phénomène dorénavant bien connu, a été décrite dans un premier temps comme nécessaire au passage de la réforme du niveau international au national (Lange, 1998). L'apport des articles de Saïd Ben Sedrine et al., d'Hélène Charton et de Sophie Lewandowski (infra) est de montrer les logiques spécifiques, d'une part, de construction des discours et, d'autre part, d'appropriation et de transformation des réformes, quel que soit le continent concerné. Comme le montre de façon très pointue l'article d'Hélène Charton (infra) par la production de biographies de responsables politiques ayant joué un rôle déterminant dans la mise en place de réformes éducatives au Sénégal, les responsables politiques ou les agents de l'État transitent au cours de leur carrière professionnelle au sein de différentes institutions supranationales ou nationales (syndicalisme d'opposition, lutte politique, responsabilité étatique, recrutement par diverses ONGI ou OI, puis retour dans une fonction d'État) et bénéficient alors non seulement d'un réseau international, mais aussi national, leur permettant d'acquérir une double légitimité qui autorise la mise en place de réformes qui auraient pu susciter des oppositions radicales [14]. La légitimité est une dimension essentielle des transferts et importations de politiques éducatives. La légitimité de ceux qui portent les réformes peut en effet être transmise à ceux qui les reçoivent : c'est ce que montre l'exemple de la Côte d'Ivoire présenté dans l'article d'Anne-Charlotte Triplet. Dans ce pays, dont la crédibilité de l'État a souffert de la crise politique, l'appui donné au secteur public par les opérateurs extérieurs constitue une garantie pour les acteurs nationaux et locaux du système éducatif et assoit son crédit. D'une manière générale, l'« international » bénéficie d'une aura qui le dispense souvent d'apporter la preuve de son efficacité. C'est ainsi que fleurissent aujourd'hui les écoles ou campus « internationaux », dont « la qualité est un argument commercial sans être nécessairement une réalité », comme l'explique Sylvie Didou Aupetit à propos de l'Amérique latine (infra).

16 Du fait de la multiplicité des acteurs en présence et de leurs stratégies non homogènes et non convergentes, l'éventail des positionnements face à l'internationalisation est donc important, du refus de l'internationalisation à la résistance, au contournement ou à l'acceptation. L'université de Kinshasa est ainsi décrite à la marge de l'internationalisation (Poncelet et al., infra) comme une institution peu réactive face aux recommandations et aux propositions internationales de réforme en matière d'organisation des études, de contenu des enseignements et de gouvernance institutionnelle. L'attractivité et la mobilité internationales des étudiants et des chercheurs, observées sur l'ensemble des continents, ne semblent pas non plus la concerner. Du point de vue sous-régional, l'attitude est la même, puisque, comme le notent Marc Poncelet et al., ce n'est qu'en 2011 que les universités congolaises rejoignent le Conseil africain et malgache pour l'enseignement supérieur (Cames), soit quarante-trois ans après sa création. La capacité des enseignants et des étudiants à demeurer à la marge du mouvement international s'explique par l'histoire scolaire et politique de la République démocratique du Congo, mais aussi par la présence d'un marché universitaire national qui s'est construit progressivement, semble bénéficier d'une légitimité sociale et s'avère particulièrement adapté à la situation d'un pays dit « fragile », où l'État est décrit comme « post-démissionnaire » (Poncelet et al., infra). En comparaison avec l'étude de cas présentée par Anne-Charlotte Triplet (infra), où l'État ivoirien renforce sa légitimité grâce à l'aide extérieure et par son inscription dans la collaboration internationale, on perçoit bien que le seul statut d'État fragile ne peut expliquer les formes opposées du rapport à l'inscription internationale des systèmes éducatifs. Le jeu des acteurs, la construction de leurs intérêts catégoriels, éducatifs ou politiques donnent forme à des situations très contrastées. L'opposition à la mondialisation peut ainsi prendre des formes variées, comme le montre Lewandowski (infra) avec la construction de savoirs scolaires articulés autour du Vivir bien. Pourtant, dans ce cas, nous sommes bien face à des stratégies à la fois nationales et internationales, puisque le mouvement impulsé par la Bolivie a obtenu l'aval des Nations unies. Enfin, l'acceptation de la réforme de l'approche par compétences par les trois pays du Maghreb (Ben Sedrine et al.) et par le Bénin (Fichtner, infra) montre que, finalement, les acteurs vident cette approche de son sens originel.

17 Si l'analyse en termes d'emprunt de politiques qui s'est imposée ces dernières années reflète une pratique transnationale ancienne en éducation [15], la notion de transfert renvoie à la transmission par les organisations internationales et bilatérales et par les conférences internationales de « bonnes pratiques » légitimées par la « science » [16] et un arsenal statistique qui s'est déployé dans le monde au cours des dernières décennies, et portées par l'aide internationale ou les OI, comme la Banque mondiale et l'Unesco, grandes productrices de statistiques internationales. Les études de cas sur les prêts et les emprunts dans le champ de l'éducation montrent en outre la diversité des pratiques, de l'emprunt partiel à l'acceptation totale des recommandations donnant accès à l'aide internationale (Steiner-Khamsi et Waldow, 2012). La définition, à un niveau supranational, de politiques destinées à « montrer la bonne voie » aux pays en retard sur le plan éducatif est un phénomène ancien qui a suscité de nombreux travaux. Depuis la conférence de Jomtien (1990) cependant, et grâce notamment à la mise en place de recueils statistiques de classements, ces politiques ont pris une dimension nouvelle en s'adossant à des énoncés comparatistes censés désigner les réussites ou les échecs et mettant en concurrence les systèmes scolaires [17].

18 Les programmes d'ajustement structurel ont contribué de manière importante à harmoniser sinon les systèmes éducatifs, du moins les discours sur ces systèmes, mais aussi à accélérer la diversification de l'offre scolaire (Lange, 2003). Il est paradoxal que l'appropriation par les pays des réformes qui leur sont imposées pour accéder à l'aide internationale soit l'une des conditions de cet accès. Il importe de différencier dans l'analyse l'appropriation ex ante, résultant d'un processus de négociation et d'adaptation mené en amont de la mise en œuvre des réformes, de l'appropriation ex post, qui résulte des négociations, adaptations, et parfois hybridations intervenant après le lancement des réformes. L'appropriation, qui se produit de manière spontanée quand les réformes éducatives procèdent par emprunt, c'est-à-dire lorsqu'elles s'inspirent de réformes menées dans d'autres contextes, doit être organisée au moment où les réformes sont imposées. L'article de Saïd Ben Sedrine et al. (infra) souligne les problèmes d'appropriation qui ont entravé la mise en œuvre d'une même réforme, l'introduction de l'approche par compétences dans les trois pays du Maghreb. Au Bénin, les modalités d'appropriation de cette réforme par les enseignants ont entravé son application, comme le montre Sarah Fichtner.

19 Tout aussi frappantes que leurs similitudes sont les différences observées entre les systèmes éducatifs. Les réformes ne peuvent faire l'économie de traductions permettant « de donner un sens local, d'adapter et de recontextualiser les réformes qui ont été transférées ou importées » (Steiner-Khamsi, 2012), c'est-à-dire de favoriser leur appropriation par les acteurs chargés de leur application. L'exécution locale des réformes éducatives passe par des négociations et, parfois, une hybridation (Schulte, 2012). C'est ce processus que met en lumière l'article de Sophie Lewandowski. En Bolivie, le rejet de l'influence extérieure engendre un paradigme qui n'est finalement ni véritablement endogène ni réellement décolonisé, en ce sens qu'il émerge de la sédimentation d'hybridations successives. L'exemple est particulièrement frappant parce qu'il s'agit d'une réforme qui, refusant le concept extérieur d'éducation à l'environnement, propose un paradigme local, lequel devra être renégocié avec les acteurs lorsqu'il leur revient sous forme d'une politique qu'ils doivent appliquer. La question que soulève l'exemple bolivien est aussi celle de l'acceptabilité des réformes par les acteurs locaux, quelle que soit l'origine de celles-ci. Si l'on peut supposer que des réformes importées ont plus de difficultés à s'imposer, on doit aussi rappeler que toute politique publique ou réforme nationale s'accompagne d'oppositions, de résistances ou de contournements par les acteurs locaux (enseignants, élèves et étudiants, parents d'élèves), les seuls qui finalement font l'école au quotidien, font vivre ou non les réformes, et décident de leur durée.

20 La prise en compte de l'ensemble des acteurs de l'éducation identifiés ci-dessus constitue l'un des apports de ce numéro. En effet, trop souvent, le niveau local, celui de l'école, du lycée ou de l'université, ne constitue pas un objet d'étude des recherches menées sur l'internationalisation des systèmes éducatifs.

IV.  Conclusion

21 L'internationalisation de l'éducation recouvre donc différents phénomènes engendrés à la fois par le développement rapide de l'éducation dans le monde et par l'imbrication croissante des systèmes de gouvernance de l'éducation à différentes échelles, de l'international au local, en passant par le sous-régional et le national. Mondialisation et internationalisation sont des phénomènes concomitants mais différents : l'internationalisation, dont l'existence repose sur celle d'États-nations, consiste à passer des frontières que la mondialisation tend à effacer. L'analyse du développement de l'éducation au prisme de la mondialisation conduit presque inévitablement à adopter des positions tranchées relevant d'une vision bipolaire (d'un côté, un discours harmonisé justifié par la science, largement fabriqué au Nord et porté par les organisations internationales, porteur de progrès et de justice sociale ; de l'autre, le rejet de ce discours idéologiquement marqué et des propositions non moins idéologiques). Aborder les questions d'évolution des systèmes éducatifs, de réforme des politiques et de changement des pratiques éducatives sous l'angle de l'internationalisation permet de dépasser la bipolarisation pour mettre en lumière les phénomènes complexes qui sont à l'œuvre aujourd'hui en prenant en compte l'ensemble des acteurs sociaux.

22 Les articles présentés dans ce numéro ouvrent des voies nouvelles pour penser l'interdépendance croissante des systèmes éducatifs. La première piste relève de la réflexion sur le rôle de la sédimentation dans le développement des systèmes éducatifs. Ce processus donne à chaque réforme ses caractéristiques particulières, indépendamment de l'universalité du discours proposé, ce qui explique les fortunes diverses d'une réforme telle que l'adoption dans différents pays de l'approche par compétences, comme le démontrent les exemples de l'introduction de cette approche dans la formation technique et professionnelle dans les pays du Maghreb par Saïd Ben Sedrine et al. ou dans le primaire au Bénin par Sarah Fichtner. À partir du cas sénégalais, l'article de Fatou Niang montre aussi qu'il ne suffit pas de décréter la durée annuelle des études pour que cette durée devienne effective. L'article de Rachel Solomon Tsehaye sur Djibouti met en regard les réformes d'inspiration occidentale et un milieu traditionnel musulman, se traduisant sur le plan éducatif par un attachement au modèle coranique, selon des modalités variées, dépendant des catégories socioéconomiques des acteurs. Cependant, même lorsque la réforme est impulsée par l'État en opposition au modèle mondialisé, elle doit s'institutionnaliser pour se généraliser, l'institutionnalisation induisant un nouveau processus d'hybridation, comme le montre Sophie Lewandowski.

23 La deuxième piste de réflexion est celle de la légitimité. Lorsqu'un État a perdu sa crédibilité, quelles sont les voies qui lui permettent de mettre en œuvre des politiques publiques, y compris dans le domaine éducatif ? Comme l'explique Anne-Charlotte Triplet, il est évident dans le cas de la Côte d'Ivoire que la présence d'organisations internationales et d'organisations non gouvernementales a servi de caution à l'État pour mener les réformes permettant un retour à la normale en matière éducative. États vulnérables et petits États n'ont pas une crédibilité suffisante pour asseoir leurs décisions en matière de réformes éducatives et ils doivent choisir un mode d'insertion dans le système international qui leur permet d'atteindre leurs objectifs en matière d'éducation sans sembler abdiquer leurs responsabilités. La coopération permet aux institutions internationales de faire passer leurs recommandations tandis que les États en retirent une légitimité renouvelée. Mais quand l'État ne joue pas le jeu, et que les principaux acteurs concernés (enseignants et étudiants) organisent et promeuvent un marché national autonome, comme en République démocratique du Congo, il n'y a pas d'internationalisation. C'est ainsi que l'insertion internationale de l'université de Kinshasa reste faible, malgré les efforts des bailleurs internationaux, comme le montre l'article de Marc Poncelet et al. L'article d'Hélène Charton décrit comment la légitimité de l'État sénégalais se construit historiquement à partir des discours extérieurs et des parcours professionnels multi-institutionnels de certains acteurs, qui participent à l'internalisation des discours internationaux. Ce qu'une analyse dichotomique ne pouvait permettre d'observer peut être mis en évidence par la prise en compte des interactions entre les différents acteurs des systèmes éducatifs.

24 La troisième piste de réflexion nous amène à nous interroger sur la segmentation des systèmes éducatifs induite par l'internationalisation de l'éducation. Il s'agit sans aucun doute du champ de recherche le moins exploré jusqu'à présent, en dépit de ses conséquences pour les systèmes éducatifs du Sud mais aussi du Nord, et des enjeux potentiellement importants qu'ils représentent en termes financiers autant qu'idéologiques. L'article de Sylvie Didou Aupetit déblaye un terrain qui ne demande qu'à être défriché, mais impose aux chercheurs spécialisés dans les questions éducatives de se départir de leurs grilles de lecture classiques pour adopter les instruments de l'analyse économique des investissements directs étrangers et les méthodes de l'anthropologie qui permettraient d'étudier ces nouveaux acteurs que sont les firmes internationales investissant dans le secteur éducatif. Le morcellement des systèmes éducatifs, qui permet aux apprenants de passer d'un segment à l'autre sans rupture de logique éducative, a jusqu'à présent été considéré comme un progrès sans que l'on s'interroge sur les conséquences de ces transformations sur les systèmes éducatifs. Le processus participe-t-il d'une polarisation des lieux de production des savoirs, par-delà un apparent éclatement des lieux de transmission de ces savoirs ? La « qualité » affichée comme argument marketing de manière souvent interchangeable avec l'argument « international » suffit-elle pour assurer que l'enseignement dispensé répond bien aux attentes d'un public qui, de manière croissante, doit acheter le service éducatif ? Le morcellement de l'offre d'éducation ne risque-t-il pas à terme d'entraîner le démantèlement des systèmes éducatifs nationaux, consacrant la mondialisation au détriment de l'internationalisation ? Quelles en seraient les conséquences ? Autant de questions auxquelles il est difficile d'apporter ne serait-ce que des embryons de réponse tant la recherche sur le sujet est inexistante.