1Dans le cadre d’un travail d’équipe [1] de plusieurs années auprès d’enfants en retard de langage et d’enfants dysphasiques, nous avons construit depuis 1997 un protocole d’énoncés proposés en répétition à trois populations contrastées : une grande section de maternelle de ZEP (Zone d’éducation prioritaire), un ensemble d’enfants dysphasiques de CLIS (Classe d’intégration scolaire), un groupe d’enfants en retard de langage d’un cabinet d’orthophonie libérale. Dans ce protocole, dorénavant appelé ERG (Épreuve de répétition Genouvrier), nous avons notamment placé un paradigme spécifique d’énoncés à présentatifs, en raison de la fréquence et du rôle clé syntaxique de ces « mots-outils ». Les résultats obtenus montrent que les performances des dysphasiques se différencient nettement de celles des deux autres populations « quantitativement », ce qui va dans le sens bien connu d’un déficit morphologique ; mais aussi « qualitativement » : la dysharmonie est en relation directe avec le « poids sémantique » du morphème considéré. C’est ce que nous voudrions exposer.
1. La population
2La cible de notre travail demeure la description de la parole et de l’écriture d’enfants présentant une dysphasie de développement ; le choix des deux autres populations s’est donc fait par rapport à elle.
3La population des dysphasiques [2] (dorénavant DYSPH) est rassemblée dans une CLIS spécifique, alors unique en France ; il s’agit de neuf enfants âgés de 8 à 13 ans suivis par le service de neuropédiatrie de l’hôpital Clocheville, CHRU de Tours ; parmi eux, six sont scolarisés en semi-intégration dans le groupe scolaire de la CLIS, trois ont quitté la CLIS en juin 1997 pour rejoindre un circuit scolaire normal (CE2, CM1) ou spécialisé (sixième de SEGPA, Section d’éducation générale et professionnelle adaptée). Comme à l’habitude dans une recherche de terrain DYSPH, cette population est restreinte ; et hétérogène tant par l’âge que par les particularités langagières observables. Rassemblée au long de l’année dans un réseau scolaire et thérapeutique, elle a l’avantage cependant d’une homogénéité de groupe.
4En cours de constitution, la population des enfants en retard de langage (dorénavant RL) n’est ici que de quatre individus : les analyses quantitatives qui suivront sont à relativiser en conséquence ; nous cherchions cette année des indices que nous testerons l’an prochain sur une vingtaine d’autres cas. La population RL est constituée classiquement d’enfants de 5 à 6 ans ayant fait l’objet d’un diagnostic de retard de langage ou de parole / langage.
5La population des enfants de grande section de maternelle (dorénavant GSM) a été puisée en ZEP. Il s’agit de vingt-huit individus de 5 ans, majoritairement des enfants d’immigrés de première ou de deuxième génération (six enfants d’origine française, quatre de foyers mixtes, dix-huit d’origine étrangère). Vingt-six sont de parents de milieu ouvrier, et vivent dans des familles durement touchées par le chômage. Certains bénéficient de l’aide d’une institutrice spécialisée pour enfants non francophones ; et tous, d’un réseau d’aide spécialisée de ZEP.
6On aperçoit clairement l’intention : comparer DYSPH et RL selon les normes d’âge classiques dans le domaine. Rechercher l’étalon de l’épreuve auprès d’une population normale de même âge que RL, mais au rang inférieur de l’échelle sociolinguistique, ce qui demeure préférable s’agissant d’une épreuve très formelle.
2. L’épreuve de répétition Genouvrier
7L’épreuve de répétition Genouvrier [3] repose sur le principe simple et connu de faire entendre à un témoin un énoncé qu’on lui demande de répéter ; on ne s’attardera pas sur la problématique d’ensemble de ce type d’épreuve, désormais bien connu dans la profession et largement décrit dans la littérature [4]. La première version, ERG 97, se compose pour l’essentiel de phrases simples ; la seconde, ERG 98, explore en outre la subordination complétive et circonstancielle, les phrases à emphase, et les phrases à présentatif.
8ERG a été créée sur un terrain ; pour ce terrain : celui d’enfants dysphasiques d’une CLIS, dont on souhaite explorer le langage oral. Elle est donc contrainte, empirique, et révisable. Elle s’appuie sur deux expériences acquises :
9
- celle de divers travaux conduits les années précédentes sur le même terrain et quelques autres, et basés sur ce qu’il est convenu d’appeler des corpus de « parole spontanée » [5]; sans négliger leur intérêt ni leurs enseignements, nous avons constaté comme bien d’autres que l’une des difficultés rencontrées auprès d’enfants dysphasiques est justement… de les faire parler ! Très peu de corpus sont exhibés dans la littérature, et ceux à disposition manifestent une très grande pauvreté [6].
- l’épreuve de répétition de Khomsi [7] (ERK), expérience que nous avions partagée à l’époque, elle-même inscrite dans un contexte scientifique et empirique précis. ERG se définit autrement ; elle se destine à une population plus spécifique et restreinte : les items sont plus simples et de structure et de lexique ; on y reste dans un univers très quotidien, et scolaire, volontairement. Par ailleurs, ERK repose sur un contrôle très fin des paramètres phonétiques et morphologiques, et accorde une attention moins nette à la syntaxe [8] ; ERG inverse les perspectives : concernant la population dysphasique, les enquêtes sur les perturbations phonétiques et morphologiques sont aujourd’hui importantes, et beaucoup plus pauvres les données syntaxiques [9].
10On ajoutera que par rapport à ERK, il y a plus de naturel pour de nombreux items, une actualisation : du temps a passé.
11À titre d’exemple, voici une série d’énoncés extraits de ERG 97 :
12Structures de phrases de base ; phrases simples majoritaires
| (2.1) | Son papa travaille à la gare. |
| (2.2) | Mon cartable est trop lourd ! |
| (2.3) | On va chanter une chanson. |
| (2.4) | Mes copains, ils sont super ! |
| (2.5) | Elles sont super aussi, mes copines ! |
| (2.6) | Le facteur est-il passé ce matin ? |
| (2.7) | Je ne sais pas faire les crêpes. |
| (2.8) | Nous, on mangera de la bûche à Noël. |
| (2.9) | L’été, on va à la mer ou à la montagne. |
| (2.10) | Sur la table, il y a une jolie nappe et beaucoup d’assiettes. |
| (2.11) | Je n’ai jamais vu de sorcière. |
| (2.12) | La maîtresse viendra avec nous à la piscine. |
| (2.13) | On va leur donner du pain, aux canards. |
| (2.14) | Voilà mon école et voilà ma classe. |
| (2.15) | Pour skier, il faut de la neige ! |
| (2.16) | Ce midi, un enfant a été renversé par une voiture. |
| (2.17) | C’est là que je fais de la gym ! |
| (2.18) | Qui est-ce qui a renversé le vase ? C’est le chien ? |
| (2.19) | Qu’est-ce que tu as mangé à la cantine ? |
| (2.20) | Où as-tu mis ton manteau ? |
| (2.21) | C’est drôlement bon, la confiture ! |
| (2.23) | Cette montre a été trouvée dans la cour. |
13Considérons à présent dans ERG, c’est, voici / voilà, il y a, présentatifs du français au sens où ils sont classiquement définis depuis la Grammaire Larousse du français contemporain [10], et par exemple aujourd’hui dans Riegel et al. [11] Ces morphèmes ont la propriété, suivis d’un SN, de constituer une phrase non directement réductible à une phrase ordinaire à sujet ; ainsi : Voilà / voici du pain, Il y a du pain, C’est du pain.
14Logiquement inclus dès ERG 97 parmi d’autres structures de phrases de base (cf. ci-dessus : il y a 2.10 ; voilà 2.14 ; et par ailleurs 3.2 Voilà des chaussures : essaye-les ! ; voici : 3.4 Voici deux litres de lait et de la farine ; c’est : 2.17 ; 2.18 ; 2.21), les présentatifs nous sont apparus d’un intérêt tel qu’il nous a semblé utile de mieux contrôler les phrases de base introduites par ces morphèmes, et par ailleurs un phénomène où ils jouent un rôle clé : l’emphase. Nous avons donc agrandi leur domaine en ERG 98 et ajouté :
| (5.1) | La télé, c’est super ! |
| (5.2) | C’est super aussi, le cinéma ! |
| (5.3) | C’était bien, le film que tu as vu ? |
| (5.4) | Le foot, c’est le sport que je préfère. |
| (5.5) | Les sorcières, c’est seulement dans les histoires. |
| (5.6) | La voilà, ma maîtresse ! |
| (5.7) | Le samedi, il y a beaucoup de monde en ville. |
| (5.8) | Le dimanche, il n’y a personne. |
| (5.9) | Hier, c’était mon anniversaire. |
| (5.10) | Il y avait tous mes copains. |
| (5.11) | Ça, c’est ma chambre ! |
| (5.12) | C’est ma mamie, sur la photo. |
| (5.13) | C’est la première fois que je vais à Paris. |
| (5.14) | Il y a un train qui part à midi. |
| (5.15a) et (5.15b) | C’est à la boulangerie qu’il y a des croissants. |
15Pour voilà, nous ne cherchions qu’une confirmation de nos résultats : il était inutile d’allonger (seul 5.6 est ajouté). Nous avons tout investi sur c’est, pivot du français oral (5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.9, 5.11, 5.12, 5.13, 5.15a), et il y a, vecteur clé lui aussi des énoncés fondamentaux du français (5.7, 5.8, 5.10, 5.14, 5.15b) ; l’un et l’autre sont formés sur l’un des deux verbes les plus fréquents [12] de notre langue, accompagné de morphèmes monosyllabiques instables. C’est a la particularité supplémentaire de comporter un anaphorique ce / c’, qui l’introduit dans une quantité remarquable de structures syntaxiques de surface : nous lui avons donné beaucoup de place !
16Les constructions sont ordinaires ; on notera cependant :
17
- pour il y a : présence (2.10, 5.7, 5.8) ou non (5.10, 5.15b) d’un complément de phrase ; cadrage d’un SN par il y a… qui (5.14).
- pour voilà : segmentation plaçant un pronom anaphorique en tête (5.6).
- pour c’est : cadre de phrase à un terme (2.18, 5.9, 5.12) ; cadre de phrase à deux termes A c’est B, les deux syntagmes étant à place variable en surface (2.21, 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.11) ; cadre emphatique de focalisation c’est … que (5.13, 5.15).
- cumul de deux présentatifs (5.15).
3. Recueil des données
18Sans que nous puissions ici reprendre la problématique de transcription et d’interprétation à l’œuvre [13], nous rappellerons que l’écoute pour observation de parole pathologique pose de redoutables problèmes : pathologie vocale, bredouillement ou bégaiement, troubles phonétiques majeurs, autant de manifestations courantes chez des dysphasiques, autant de masques, de filtres pour les séquences répétées, et qui appellent de ce fait moins une « perception » qu’une interprétation de la part du professionnel. Concernant le corpus retenu pour l’étude de 1998, neuf enfants DYSPH et quatre RL, des heures et des heures d’écoute des mêmes bandes inlassablement reprises ont été nécessaires à trois jeunes orthophonistes travaillant d’abord chacune de leur côté puis confrontant leurs données, avant de venir avec moi reprendre l’ensemble et arrêter une décision. Il y a là un long et irremplaçable travail de formation de l’oreille pour qui souhaite entendre vraiment la chaîne signifiante de la parole. La transcription immédiate en alphabet phonétique international (API) d’une parole perturbée gravement peut servir de tracé sommaire et vague ; certainement pas de base pour l’observation attentive, qui passe par une écoute interprétée et notée de façon adaptée.
19Il est classique en milieu orthophonique de recourir systématiquement à l’API. Autant cela nous semble indispensable lorsqu’on vise la chaîne sonore dans ses aspects prosodique, phonétique, phonologique ; autant lorsqu’on vise la syntaxe, comme ici, il convient davantage de recourir à une transcription orthographique adaptée ; ce que nous a appris depuis longtemps le GARS [14] pour la parole normale, et nous utilisons régulièrement sa systématique pour des travaux portant sur la parole de l’enfant normal ou en retard de langage – l’API demeurant le complément nécessaire.
20Devant un corpus de paroles enregistrées comme le nôtre, et sans que nous puissions ici [15] entrer dans le détail, les choix à opérer sont autant de décisions analytiques : un codage complémentaire est indispensable ; nous en donnons les bases en annexe.
4. Résultats
21Pour chaque présentatif, les résultats se présentent ainsi : réalisation item par item dans chaque sous-population ; synthèse des résultats ; analyse.
4.1. Voici, voilà dans ERG
| (2.14a) et (2.14b) | Voilà mon école et voilà ma classe. (+SN, +SN) |
| (3.2) | Voilà des chaussures : essaye-les ! (+N) |
| (3.4) | Voici deux litres de lait et de la farine. (+SN) |
| (5.6) | La voilà ma maîtresse ! (+SN, avec extraction par pronom anaphorique) |
Tableau 1 : Réalisation de voici / voilà par les enfants de grande section de maternelle [16]
| voici | voilà | total / 5 |
| 3.4 | 2.14a | 2.14b | 3.2 | 5.6 | |
| Afif | + | + | + | + | + | 5 |
| Amel | + | + | + | + | + | 5 |
| Benjamin | (voilà) | + | + | + | + | 4 |
| Billel | + | + | + | + | + | 5 |
| Charlotte | + | + | + | + | + | 5 |
| Gwendoline | + | + | + | + | + | 5 |
| Kader | + | + | + | + | + | 5 |
| Laura | + | + | + | + | + | 5 |
| Léonor | + | + | + | + | + | 5 |
| Marina | + | + | + | + | + | 5 |
| Medhi | + | + | + | + | + | 5 |
| Mélanie G | + | + | + | + | + | 5 |
| Mélanie U | + | + | + | + | + | 5 |
| Mohamed A | + | + | + | + | + | 5 |
| Mohamed | + | + | + | X | + | 4 |
| Mourad | + | + | + | + | + | 5 |
| Nabila | + | + | + | + | + | 5 |
| Nadia | + | + | + | + | + | 5 |
| Nicolas | + | + | + | + | + | 5 |
| Ouadi | (voilà) | + | + | + | + | 4 |
| Samuel | + | + | + | + | + | 5 |
| Sarann | (voilà) | + | + | + | + | 4 |
| Sibel | + | + | + | + | + | 5 |
| Siham | + | + | + | + | + | 5 |
| Sylvina | + | + | + | + | + | 5 |
| Sofian | + | + | + | + | + | 5 |
| Sophie | + | + | + | + | + | 5 |
| Wafa | + | + | + | + | + | 5 |
| Total / item / 28 | 25 | 28 | 28 | 27 | 28 | |
Tableau 1 : Réalisation de voici / voilà par les enfants de grande section de maternelle [16]
Tableau 2 : Réalisation de voici / voilà par les enfants en retard de langage
| voici | voilà | total + / 5 |
| 3.4 | 2.14a | 2.14b | 3.2 | 5.6 | |
| William | + | + | + | + | + | 5 |
| Henri | ◻ | + | + | + | + | 4 |
| Kévin | + | + | + | + | + | 5 |
| Clément | (voilà) | + | + | + | + | 4 |
| Total / item / 9 | 2 | 4 | 4 | 4 | 4 | |
Tableau 2 : Réalisation de voici / voilà par les enfants en retard de langage
Tableau 3 : Réalisation de voici / voilà par les enfants dysphasiques
| voici | voilà | total + / 5 |
| 3.4 | 2.14a | 2.14b | 3.2 | 5.6 | |
| Damien | + | + | + | + | + | 5 |
| Aurélie | ◻ | + | + | + | + | 4 |
| Alexandre | M | ◻ | ◻ | + | + | 2 |
| Johnny | (voilà) | + | + | + | + | 4 |
| Sébastien | (voilà) | + | + | + | + | 4 |
| Laétitia | + | + | + | + | + | 5 |
| Barbarella | + | + | + | + | + | 5 |
| Aymeric | + | + | + | + | + | 5 |
| Adrien | X | + | + | + | + | 4 |
| Total / item / 9 | 4 | 8 | 8 | 9 | 9 | |
Tableau 3 : Réalisation de voici / voilà par les enfants dysphasiques
22Procédons à la synthèse et à l’analyse des résultats. Le tableau suivant indique le taux de réussite par population pour voici et voilà :
Tableau 4 : Synthèse des résultats pour voici et voilà
| voilà | voici | total |
| Enfants de GSM | 99 % | 89 % | 94 % |
| Enfants RDL | 100 % | 50 % | 75 % |
| Enfants dysphasiques | 94 % | 44 % | 69,4 % |
Tableau 4 : Synthèse des résultats pour voici et voilà
23Dans la population GSM, la réussite est totale pour voilà, excellente pour voici : l’effet de fréquence moindre est peu sensible, et constamment pallié par la substitution de voilà ; même dans cette population sociolinguistiquement défavorisée, voici est à 5 ans en compétence de compréhension et presque toujours en production. Chez DYSPH, la réussite est spectaculairement excellente ; l’effet de fréquence moindre de voici se fait cependant sentir très nettement, pallié seulement deux fois par voilà : ce qui est là aussi « extraordinaire » quand on sait le peu de souplesse lexico-syntaxique de cette population. On peut penser que la réussite de RL devrait être intermédiaire (rappel : enquête en cours).
4.2. Il y a / il y avait dans l’épreuve de répétition
| (2.10) | Sur la table, il y a une jolie nappe et beaucoup d’assiettes. |
| (5.7) | Le samedi, il y a beaucoup de monde en ville. |
| (5.8) | Le dimanche, il n’y a personne. |
| (5.10) | Il y avait tous mes copains. |
| (5.14) | Il y a un train qui part à midi. |
| (5.15) | C’est à la boulangerie qu’il y a des croissants. |
Tableau 5 : Réalisation de il y a / il y avait par les enfants de GSM
| il y a | il y avait | total / 6 |
| 2.10 | 5.7 | 5.8 | 5.14 | 5.15 | 5.10 | |
| Afif | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Amel | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Benjamin | + | + | + | ◻ | + | + | 5 |
| Billel | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Charlotte | + | + | X | + | + | + | 5 |
| Gwendoline | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Kader | ◻ | + | + | + | + | + | 5 |
| Laura | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Léonor | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Marina | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Medhi | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Mélanie G | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Mélanie U | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Mohamed A | + | X | + | + | + | + | 5 |
| Mohamed | + | + | + | + | X | + | 5 |
| Mourad | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Nabila | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Nadia | M | + | + | + | + | + | 5 |
| Nicolas | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Ouadi | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Samuel | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Sarann | + | X | X | X | X | + | 2 |
| Sibel | ◻ | + | + | + | + | + | 5 |
| Siham | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Sylvina | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Sofian | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Sophie | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Wafa | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Total / item / 28 | 25 | 26 | 26 | 26 | 26 | 28 | |
Tableau 5 : Réalisation de il y a / il y avait par les enfants de GSM
Tableau 6 : Réalisation de il y a / il y avait par les enfants en retard de langage
| il y a | il y avait | total / 6 |
| 2.10 | 5.7 | 5.8 | 5.14 | 5.15 | 5.10 | |
| William | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Henri | ◻ | + | + | + | X | X | 3 |
| Kévin | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Clément | ◻ | + | + | M | + | + | 4 |
| Total / item / 4 | 2 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | |
Tableau 6 : Réalisation de il y a / il y avait par les enfants en retard de langage
Tableau 7 : Réalisation de il y a / il y avait par les enfants dysphasiques
| il y a | il y avait | total / 6 |
| 2.10 | 5.7 | 5.8 | 5.14 | 5.15 | 5.10 | |
| Damien | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Aurélie | ◻ | + | + | + | + | X | 4 |
| Alexandre | ◻ | - | + | + | ◻ | ◻ | 2 |
| Johnny | M | + | + | + | + | X | 4 |
| Sébastien | + | X | X | + | + | + | 3 |
| Laétitia | ◻ | + | + | X | + | X | 3 |
| Barbarella | + | + | + | ◻ | + | ◻ | 4 |
| Aymeric | + | + | + | + | + | + | 6 |
| Adrien | ◻ | X | + | ◻ | ◻ | ◻ | 1 |
| Total / item / 9 | 4 | 6 | 8 | 6 | 7 | 3 | |
Tableau 7 : Réalisation de il y a / il y avait par les enfants dysphasiques
24Procédons à la synthèse et à l’analyse de ces résultats.
Tableau 8 : Synthèse des résultats pour il y a / il y avait
| il y a | il y avait | total |
| Enfants de GSM | 92 % | 100 % | 96 % |
| Enfants RDL | 80 % | 75 % | 77,5 % |
| Enfants dysphasiques | 68,8 % | 33,3 % | 51 % |
Tableau 8 : Synthèse des résultats pour il y a / il y avait
25Dans la population GSM, la réalisation est excellente. On y remarque, pour il y a, la labilité des réalisations du signifiant, conforme à l’oral ordinaire : [ja], [la], [ila], [lana], [jena], [na]… Mais aussi que la production normative [ilja] de l’item-source est reproduite par 70 % des enfants ; 20 % proposant plus « ordinairement » [ja], ou [la]. Ce ne sont donc que 10 % qui articulent des formes marginales où demeure la voyelle, accompagnée d’un habillage consonantique mal identifiable ; tel est le cas remarquable de Sarann.
26D’autant plus remarquable est le 100 % de réussite sur il y avait : la variation temporelle la plus courante du présentatif ne pose aucun problème, même à Sarann. Par ailleurs, les items les plus difficiles soit par la longueur (2.10), soit par la complexité (5.15), sont réussis à 90 %.
27Dans la population DYSPH, le trait le plus remarquable est évidemment le « trou » sur il y avait : si l’on faisait abstraction des deux performances exceptionnelles de Damien et Aymeric, on voit bien qu’il serait total. Là où l’enfant normal et même en RL produit imperturbablement le présentatif dans sa forme la plus « habillée », avec ses deux syllabes, l’enfant DYSPH se heurte à une impossibilité.
4.3. C’est / c’était
28Le nombre d’items proposés avec ce présentatif se justifie par sa rentabilité en français oral, et la diversité des constructions engagées, que nous notons entre parenthèses. Le corpus d’items est donc :
| (2.17) | C’est là que je fais de la gym. (construction emphatique avec Sadv. focalisé) |
| (2.18) | Qui est-ce qui a renversé le vase ? C’est le chien ? (construction à un terme, + SN) [17] |
| (2.21) | C’est drôlement bon la confiture ! (construction de type A c’est B avec déplacement de A , + Sadj.) |
| (5.1) | La télé c’est super ! (construction de type A c’est B, + Sadj.) |
| (5.2) | C’estsuper aussi le cinéma ! (construction de type A c’est B avec déplacement de A , + Sadj.) |
| (5.3) | C’était bien le film que tu as vu ? (construction de type A c’est B avec déplacement de A, + Sadj.) |
| (5.4) | Le foot, c’est le sport que je préfère ! (construction de type A c’est B, + SN) |
| (5.5) | Les sorcières, c’est seulement dans les histoires. (construction de type A c’est B, + SNprép.) |
| (5.9) | Hier, c’était mon anniversaire. (construction à un terme, + SN) |
| (5.11) | Ça, c’est ma chambre ! (construction de type A c’est B, + SN) |
| (5.12) | C’est ma mamie sur la photo. (construction à un terme, + SN) |
| (5.13) | C’est la première fois que je vais à Paris. (construction emphatique avec SN focalisé) |
| (5.15) | C’est à la boulangerie qu’il y a des croissants. (construction emphatique avec SNprép. focalisé) |
Tableau 9 : Réalisation de c’est / c’était par les enfants de GSM
| c’est | c’était | total / 13 |
| 2.17 | 2.18 | 2.21 | 5.1 | 5.2 | 5.4 | 5.5 | 5.11 | 5.12 | 5.13 | 5.15 | 5.3 | 5.9 | |
| Afif | + | + | + | (est) | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 12 |
| Amel | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Benjamin | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Billel | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Charlotte | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Gwendoline | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Kader | ◻ | ◻ | + | + | + | ◻ | M | + | + | + | M | + | + | 8 |
| Laura | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | X | + | + | 12 |
| Léonor | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Marina | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Medhi | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Mélanie G | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Mélanie U | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Mohamed A | + | + | ◻ | + | + | - | + | + | + | ◻ | + | + | + | 10 |
| Mohamed | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Mourad | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Nabila | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Nadia | + | + | M | + | + | M | + | + | + | + | + | + | + | 11 |
| Nicolas | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Ouadi | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Samuel | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Sarann | + | + | ◻ | + | + | + | + | + | + | + | M | + | + | 11 |
| Sibel | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Siham | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Sylvina | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | ◻ | + | + | 12 |
| Sofian | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Sophie | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | X | + | 12 |
| Wafa | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Total / item / 28 | 27 | 27 | 25 | 27 | 28 | 26 | 27 | 28 | 28 | 27 | 24 | 27 | 28 | |
Tableau 9 : Réalisation de c’est / c’était par les enfants de GSM
Tableau 10 : Réalisation de c’est / c’était par les enfants en retard de langage
| c’est | c’était | total / 13 |
| +adv | +SN | +adj | +adj | +adj | +SN | +SN prép | +SN | +SN | +SN | +SN prép | +adv | +SN | |
| 2.17 | 2.18 | 2.21 | 5.1 | 5.2 | 5.4 | 5.5 | 5.11 | 5.12 | 5.13 | 5.15 | 5.3 | 5.9 | |
| William | + | + | + | X | + | M | + | + | + | + | ◻ | + | + | 10 |
| Henri | + | ◻ | M | + | + | + | + | + | + | M | + | + | + | 10 |
| Kévin | + | + | ◻ | + | ◻ | + | + | + | ◻ | ◻ | + | + | + | 9 |
| Clément | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Total / item / 4 | 4 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 4 | 4 | 3 | 2 | 3 | 4 | 4 | |
Tableau 10 : Réalisation de c’est / c’était par les enfants en retard de langage
Tableau 11 : Réalisation de c’est / c’était par les enfants dysphasiques
| c’est | c’était | total / 13 |
| +adv | +SN | +adj | +adj | +adj | +SN | +SN prép | +SN | +SN | +SN | +SN prép | +adv | +SN | |
| 2.17 | 2.18 | 2.21 | 5.1 | 5.2 | 5.4 | 5.5 | 5.11 | 5.12 | 5.13 | 5.15 | 5.3 | 5.9 | |
| Damien | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Aurélie | + | + | M | (est) | X | - | - | ◻ | + | ◻ | - | (c’est) | M | 3 |
| Alexandre | + | + | - | (est) | ◻ | ◻ | - | + | o | - | M | (c’est) | - | 3 |
| Johnny | + | [e] | [e] | + | + | [e] | ◻ | + | + | [e] | o | [e] | - | 5 |
| Sébastien | [e] | + | M | (est) | + | (est) | + | + | + | ◻ | - | [see] | [e] | 5 |
| Laétitia | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | (c’est) | 12 |
| Barbarella | + | + | ◻ | + | + | ◻ | ◻ | + | + | + | ◻ | + | X | 8 |
| Aymeric | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 13 |
| Adrien | [e] | ◻ | M | (est) | [e] | - | - | ◻ | + | + | ◻ | (c’est) | [ete] | 2 |
| Total / item / 9 | 7 | 7 | 3 | 5 | 6 | 3 | 4 | 7 | 8 | 5 | 3 | 4 | 2 | |
Tableau 11 : Réalisation de c’est / c’était par les enfants dysphasiques
29Procédons à la synthèse et à l’analyse de ces résultats. Le tableau ci-après indique le taux de réussite pour les trois populations :
Tableau 12 : Synthèse des résultats pour c’est / c’était
| c’est | c’était | total |
| Enfants de GSM | 95 % | 98 % | 96,5 % |
| Enfants RDL | 77,2 % | 100 % | 88,6 % |
| Enfants dysphasiques | 58,5 % | 33,3 % | 45,9 % |
Tableau 12 : Synthèse des résultats pour c’est / c’était
30Dans la population GSM, la réalisation est excellente. Nous aurons en mémoire que jamais l’enfant de référence ne produit ce présentatif sans son pronom ; que la variation en temps est imperturbablement réalisée.
31Dans la population RL, toutes réserves renouvelées sur la faiblesse de la population, la tendance est à la norme : excellente réalisation de c’était ; échecs par ellipses ou M, mais lorsque le présentatif est réalisé, il l’est au complet.
32Dans la population DYSPH, Damien, Laétitia et Aymeric réalisent à eux seuls presque 60 % des scores de ce groupe, ce qui marque d’autant l’écart quantitatif avec les deux autres populations. Le « trou » constaté sur il y avait se renouvelle : le mauvais score sur c’était signale la même difficulté.
33Nous n’avons pu admettre ici d’allomorphes [se / e] : ils n’existent pas dans la population de référence, ni d’ailleurs apparemment chez les RL. DYSPH se signale, outre par le grand nombre des ellipses, par de nombreuses réalisations sans pronom. On sait que l’enfant DYSPH utilise souvent comme morphème indifférencié un vocoïde ouvert, ce qui pourrait rendre douteux le rapprochement de [e / E] avec c’est, mais pas celui de [ete] avec [sete].
34En même temps, on constatera la labilité des productions d’un même enfant : tous les individus de notre groupe sont capables de produire le présentatif ; la substitution de [se] à [sete] en 5.3 et 5.9 va dans le même sens et montre que DYSPH a bien en compétence le présentatif. Mais sa production est majoritairement celle d’un morphème invariable. Et elle demeure apparemment aléatoire ; en effet, l’étude conduite par ailleurs sur la situation syntaxique du présentatif n’est pas discriminante, sauf à dire que DYSPH manifeste ici la difficulté attendue à rendre que dans l’emphase par encadrement (cf. 2.17). Les échecs très nombreux sur 2.21, mis en regard de la bonne réussite globale de 5.2, phrases de même structure de surface, attestent la difficulté à proposer des interprétations… définitives !
5. Discussion, conclusion
35Rappelons que notre cible demeure DYSPH. Ajoutons que toute quantification oriente l’interprétation vers la rigidité ; pour notre part, nous garderons à l’esprit que nos populations pathologiques sont restreintes et nos items forcément limités. En outre, il s’agit d’une épreuve formelle avec ses caractéristiques connues.
36Cela dit, le tableau de synthèse de nos résultats quantifiés se présente ainsi :
Tableau 13 : Synthèse des résultats ; présentatifs
| voilà | voici | il y a | il y avait | c’est | c’était |
| Enfants de GSM | 99 % | 89 % | 92 % | 100 % | 95 % | 98 % |
| Enfants RDL | 100 % | 50 % | 80 % | 75 % | 77,2 % | 100 % |
| Enfants dysphasiques | 94 % | 44 % | 68,8 % | 33, 3 % | 58,5 % | 33,3 % |
Tableau 13 : Synthèse des résultats ; présentatifs
37On y aperçoit :
38
- l’excellente validation de l’épreuve auprès de la population GSM, qui autorise quelques bons éléments d’interprétation. Chez GSM, la réponse attendue est constante ; elle n’autorise pas à préjuger de la compétence en interaction ordinaire, mais elle autorise à constater par contraste des conduites différentes chez d’autres populations. On appréciera particulièrement la neutralisation du paramètre sociolinguistique : la dysharmonie de DYSPH manifestée en cours d’enquête ne peut pas être versée au compte d’une déprivation culturelle.
- que DYSPH est dans la norme pour voilà ; un DYSPH peut donc l’être, même pour un morphème grammatical (à moins que…), en tous cas pour la production d’un item à présentatif.
- que DYSPH est dans la norme seulement pour voilà ! On est tenté de lire une chute régulière des performances GSM-RL-DYSPH pour c’est et il y a. En toute hypothèse, notre population RL n’autorise encore aucune interprétation. On devine cependant une piste : les enfants RL sont sensibles à l’effet de fréquence (voilà / voici), mais pas à l’effet morphologique (présent / imparfait) ; les enfants DYSPH se distinguent nettement d’eux sur ce dernier point : ils accusent aussi bien l’effet de fréquence, mais considérablement celui de variation. Leurs performances ne sont d’ailleurs pas liées à la fréquence : sinon ils réussiraient mieux c’est et il y a que voilà, et c’était / il y avait que voici !
39Par ailleurs, on ajoutera :
40
- que les données phonologiques ne paraissent pas ici majeures : tandis que GSM et RL marquent une prédilection pour c’était / il y avait qui peut s’interpréter en termes d’une meilleure clarté de reconnaissance d’un signifiant polysyllabique, cela joue à l’inverse pour DYSPH. Dans le même sens, le hasard d’une homonymie dans l’item 2.7 : je ne sais pas faire les crêpes permet de comparer les 100 % de réussite des DYSPH pour la répétition de sais et leur petit 60 % sur c’est.
- que DYSPH est la seule population à rendre c’est privé de son pronom, avec pour conséquence aléatoire de revenir à une phrase canonique ou à une non-phrase, selon les items.
- que, complémentairement, la production systématique de voilà nous pose question. Nous la mettrons en parallèle avec la répétition des items 2.8 et 5.11 : en 2.8, Nous, on mangera de la bûche à Noël, nous est rendu à 90 % mais on à 44 % ; et en 5.11, Ça, c’est ma chambre, ça est rendu à 100 % par DYSPH et c’ à 80 %. Nous interprétons que 2.8 manifeste la différence entre un morphème extrait portant toute la force sémantique du SN, alors que on prend une position de clitique. 5.11 ne nous dément pas : le meilleur score apparent de c’est tient autant à un problème de figement probable pour cette population de ça, c’est perçu comme une unité, qu’à un problème d’articulation facilitée de la suite en français central.
41Ça et voilà sont bien morphèmes grammaticaux, « petits mots », en termes morphosyntaxiques formels. Mais notre population dysharmonieuse suggère au linguiste de ne pas en faire des mots-outils banals. DYSPH les traite comme elle traite par ailleurs tous les items lexicaux : en les répétant normativement ; elle y reconnaît le poids sémantique du pivot de la deixis d’une part, et d’autre part le déictique de la présentation. La charge sémantique ça et voilà est prioritaire sur leur statut grammatical.
42Pour le clinicien, notre travail suggère peut-être une ou deux pistes sémiologiques que nous souhaitons continuer d’approfondir avant de les proposer clairement. Nous avons tout au moins attiré l’attention du thérapeute sur des unités aussi fréquentes et syntaxiquement fondamentales que c’est et il y a, jamais ou rarement prises en compte dans la profession parce que mal répertoriées [18] ; nous espérons pouvoir en tirer avec eux quelques arguments de stratégie rééducative.
