1 C’est que la France est le pays du monde où la coéducation est peut-être la moins répandue et où l’esprit national et le sentiment public sont le plus en faveur de l’existence des écoles distinctes. [1]

2 Alors que séparer les filles et les garçons en les regroupant dans des écoles distinctes est la règle du système scolaire sous la Troisième République, l’enseignement mixte s’institue silencieusement pendant l’entre-deux-guerres [2]. La coinstruction s’organise en effet dans un mouvement à sens unique avec l’intégration d’élèves filles dans les structures scolaires masculines. Pourtant, couvrir le territoire d’établissements féminins en nombre suffisant est le vœu formulé officiellement. En attendant de trouver le point d’équilibre entre les moyens financiers accordés à l’éducation des jeunes filles et les demandes croissantes de leur scolarisation dans le secondaire, la coinstruction (ou le coenseignement), dite « coéducation », devient une mesure transitoire commode qui s’est pérennisée.

3 Les premières classes mixtes participent à l’histoire de la scolarisation des filles dans l’enseignement secondaire qui reste à faire pour le XX^e siècle, dans la lignée des travaux de Françoise Mayeur [3] et de Rebecca Rogers [4] sur le XIX^e siècle. Étudier l’histoire de la mixité scolaire entre les deux guerres [5] permet d’enrichir les travaux initiés à la fin des années 1980 par Nicole Mosconi [6] [7], l’une et l’autre philosophes de formation, qui interrogeaient la fonction égalitaire de la mixité. Cette contribution s’inscrit également dans les réflexions menées en sciences de l’éducation sur la notion de mixité, qui peut concerner non seulement le mélange des sexes, mais aussi les questions sociales, spatiales et/ou ethniques. Sur le plan historique, en 2003, le numéro Coéducation et mixité de la revue Clio publié sous la direction de Françoise Thébaud et Michelle Zancarini-Fournel propose un certain nombre d’études documentées sur des points particuliers de l’histoire de la coéducation [8]. Rebecca Rogers établit notamment une première historiographie comparée avec un « État des lieux de la mixité » [9] qu’elle prolonge l’année suivante en dirigeant l’ouvrage collectif intitulé La mixité dans l’éducation. Enjeux passés et présents, préfacé par Geneviève Fraisse [10]. Dans le cadre de cet ouvrage, Michelle Zancarini-Fournel présente pour la France un large panorama de la marche vers la mixité et une synthèse des étapes essentielles propres à chaque niveau de la scolarité (primaire et secondaire) [11]. Depuis, Yves Verneuil a publié consécutivement en 2013 et 2014 deux articles sur les polémiques avec le monde catholique dont le premier met à l’épreuve l’enseignement catholique mixte, comme l’historien américain James Albisetti quinze ans plus tôt, qui proposait une perspective comparative internationale [12]. Toutefois, concernant la mixité, l’enseignement secondaire est le parent pauvre des études historiques tout autant que sociologiques.

4 Évoquer le mélange des sexes nécessite de différencier le mot générique « mixité » des trois autres termes : « coéducation », « gémination » et « coinstruction », couramment utilisés dans le langage éducatif depuis le XIX^e siècle. Quant au mot « coenseignement », synonyme de « coinstruction », il n’est pas d’usage pour la période étudiée. Ces deux derniers termes semblent les plus appropriés pour désigner une simple juxtaposition d’individus c’est-à-dire la co-présence de filles et de garçons instruits dans les mêmes salles de classe. Cependant, le mot « coéducation », d’origine anglophone, est le plus couramment employé. Or, en français, il sous-entend la mise en œuvre d’actions éducatives ou de projets éducatifs qui dans les faits n’existent pas en France dans l’entre-deux-guerres, pas même dans les établissements privés qui se revendiquent de l’école nouvelle tout du moins en ce qui concerne les jeunes adolescents et adolescentes. Enfin, le mot « gémination », tombé en désuétude, désigne le rassemblement d’enfants filles et garçons sur des critères d’âge et de niveau. La gémination permettait le regroupement d’une école de filles et d’une école de garçons à classe unique. Dans les écoles primaires, rurales notamment, elle facilitait la gestion des effectifs. Elle fut d’ailleurs l’objet de débats houleux, avec des catholiques traditionalistes tel le rédacteur en chef du journal La Croix, à l’occasion de sa légalisation en 1933 [13]. Finalement, ce n’est que dans la seconde moitié des années 1950 qu’apparaît, dans la langue écrite, l’usage du substantif « mixité », pour mentionner les « classes mixtes » dont on discute l’existence depuis le siècle précédent [14].

5 Selon Antoine Prost, « de toutes les révolutions pédagogiques du siècle, la mixité est l’une des plus profondes » [15]. Pourtant, le corpus des sources sur la thématique se révèle restreint. Les informations puisées dans l’ensemble des rapports académiques annuels et l’unique carton de la série F17 des Archives nationales dédié aux admissions de jeunes filles dans les établissements de garçons dans l’entre-deux-guerres donnent néanmoins, en jouant sur les échelles nationales et locales, une vue globale du processus de « mise en mixité » [16]. En ce qui concerne l’enseignement secondaire, pour cette période spécifique, les archives départementales sont pauvres. Des données statistiques institutionnelles ont toutefois permis d’établir une géographie localisant les établissements accueillant des filles chez les garçons, tel le collège de Carpentras dans le Vaucluse [17].

6 Le silence autour de la « mise en mixité » de l’enseignement secondaire révèle que cette pratique n’est pas théorisée sur le plan pédagogique et didactique. Le fait qu’elle ne soit ni voulue ni attendue interroge les mécanismes du genre et contribue à expliquer la cécité des sources. Pourtant, le coenseignement répond à des besoins locaux qui imposent des accommodations. N’est-il pas le reflet de l’évolution des mentalités de la société du XX^e siècle ?

7 Dans un premier temps, il s’agit de présenter la situation de la coinstruction dans l’enseignement secondaire qui renvoie au problème plus général de l’accès des filles au diplôme du baccalauréat. Ensuite, la géographie des implantations du coenseignement à l’échelle nationale permet de voir comment celui-ci consolide l’enseignement public masculin en accueillant un nouveau public de filles. Enfin, en repérant les façons dont les acteurs et actrices se sont adaptés au système de la coinstruction, on peut révéler l’ébauche de la déstabilisation des normes de la séparation des sexes.

I. L’enjeu du baccalauréat pour les filles, facteur clé du coenseignement

8 L’enseignement secondaire féminin public se structure à partir de 1880, après le vote de la proposition de loi de Camille Sée. L’État s’engage à doter le territoire d’établissements dédiés aux jeunes filles. Le cursus des lycéennes dure cinq ans et débouche sur un diplôme spécifique de fin d’études [18]. Comme Françoise Mayeur le souligne, « le Diplôme, destiné aux jeunes filles de la bourgeoisie et même “du monde”, qui n’étaient pas appelées à travailler n’ouvrait naturellement l’accès à aucune carrière » [19]. Les programmes sont conçus pour former les jeunes femmes cultivées qui se destinent à devenir des épouses et des mères de famille [20]. En 1915, le diplôme se prépare en six années dans 174 établissements publics de jeunes filles : les lycées des grandes villes et les collèges municipaux des villes moyennes. En revanche les 47 cours secondaires qui complètent l’offre de scolarité ne sont pas forcément en capacité de former jusqu’au diplôme [21]. Le plan d’étude ne rivalise donc pas avec celui des lycées et collèges de garçons, qui prépare au baccalauréat.

9 Cependant, depuis son obtention par Julie-Victoire Daubié en 1861, le baccalauréat, sésame des études en faculté, n’est plus légalement fermé aux filles. Elles peuvent se présenter aux épreuves en candidates libres. En revanche, pour pallier les insuffisances de leur cursus, elles doivent compléter leur formation scientifique et renforcer leur éducation littéraire, notamment en langues anciennes et en philosophie, grâce à des cours particuliers et un travail personnel intense. Certaines d’entre elles ont la possibilité de s’inscrire dans des institutions privées laïques (l’École alsacienne, le cours Sévigné dès 1905) ou religieuses qui concurrencent l’enseignement public en proposant une scolarité complète jusqu’à l’examen du baccalauréat, porte de l’enseignement supérieur. En réaction à ces initiatives, certains lycées de jeunes filles parisiens organisent une préparation au baccalauréat, non réglementaire, à partir de 1908 [22]. En 1913, les statistiques du ministère de l’Instruction publique dénombrent 346 bachelières dont 305 en Philosophie et 41 en Mathématiques. Elles sont plus du double en 1916 (685 lauréates). Désormais, le nombre de bachelières ne cesse d’augmenter régulièrement : en 1925, 18 % des 10 819 bacheliers sont des bachelières, soit 1 967 filles [23].

Graphique 1 : progression de l’obtention du baccalauréat chez les filles entre 1913 et 1926

Graphique 1 : progression de l’obtention du baccalauréat chez les filles entre 1913 et 1926

10 Dans les années 1920, le « bachot » est l’enjeu de la réforme du plan d’études des jeunes filles, l’Instruction publique craignant la concurrence des écoles privées. Le défi est relevé par le ministre de l’Instruction publique Léon Bérard, qui contourne le débat parlementaire en complétant la loi Camille Sée de 1880 par son décret du 25 mars 1924. Les programmes de l’enseignement des garçons sont désormais applicables dans les établissements de jeunes filles grâce à « un enseignement facultatif dont la sanction est le baccalauréat » (article 3) [24]. Si le ministre est connu pour être un partisan des humanités classiques et notamment du latin dans toutes les classes de sixième et suivantes, ses visées politiques l’ont mené à encourager l’accès des filles aux études secondaires et donc supérieures, qu’il justifie ainsi :

11

« J’ai essayé dans cette réforme de répondre au double vœu des familles et de l’Université : d’une part, maintenir un enseignement secondaire féminin qui, depuis 40 ans, a fait ses preuves ; d’autre part, faciliter aux jeunes filles qui le désirent un enseignement identique à l’enseignement secondaire masculin » [25].

12 Les projets de baccalauréat spécial pour les jeunes filles ou autres diplômes équivalents sont donc abandonnés, même si des matières « féminines » restent obligatoires, tels les cours de travaux d’aiguille et d’économie domestique. De plus, l’examen de passage en classe supérieure leur est imposé chaque année alors qu’il était moins fréquent pour les garçons.

13 Cependant, comme l’écrit aussi le ministre :

14

« Ce mouvement des jeunes filles […] a pris depuis une vingtaine d’années une intensité croissante : mais nos lycées n’ont pu, jusqu’à présent, employer que des moyens de fortune pour satisfaire au désir des familles. Le but du nouveau décret est de régulariser l’institution d’une section d’enseignement secondaire masculin dans tous les lycées, collèges et cours secondaires de jeunes filles » [26].

15 Or, ces derniers, environ deux fois moins nombreux que les établissements masculins, ne sont pas en mesure de répondre aux besoins des programmes du baccalauréat alors qu’ils sont encore obligés de proposer le cursus de préparation au diplôme de fin d’études en dépit de sa perte d’attractivité. D’une part, ils sont pénalisés par le manque de personnel féminin suffisamment formé, notamment en mathématiques, sciences et latin ; d’autre part, les effectifs de filles déterminées à se lancer dans la préparation d’examens et de concours sont encore trop faibles pour justifier sur le plan économique l’ouverture de nouvelles sections. De ce fait, contrairement à sa visée, le décret Bérard ne parvient pas à mettre un terme aux pratiques de coenseignement qui ont vu le jour dès la fin de la Première Guerre mondiale dans les établissements de garçons.

16 Le rapport académique de Grenoble de 1921 rappelle ainsi qu’« une circulaire ministérielle récente permet désormais l’accès des jeunes filles dans les établissements secondaires masculins, où elles pourront préparer la deuxième partie du baccalauréat et lorsque lentement la nouvelle organisation sera entrée dans les mœurs, les études féminines s’en trouveront grandement facilitées. Mais il faudra du temps peut-être pour que cette coéducation soit partout acceptée » [27].

17 En attendant l’instauration de nouveaux programmes, l’intégration de filles chez les garçons devient la solution pratique pour des élèves brillantes et motivées. D’ailleurs, les nouvelles bachelières peuvent prétendre passer des concours jusque-là réservés aux garçons, dont ceux de quatre écoles d’ingénieurs ouvertes aux filles dès 1917 « sous la pression des contraintes économiques et démographiques de la guerre » [28]. Pour cela, elles ont besoin de suivre les cours des classes préparatoires aux grandes écoles, ouvertes aux filles par la circulaire du 21 juin 1923, dont seuls les lycées de garçons sont pourvus. La circulaire du 23 octobre 1922 annonce déjà clairement les objectifs de cette tentative de coinstruction : « satisfaire les familles, réaliser une importante économie, tenter un essai pédagogique » [29].

18 Dans les lycées, après les classes terminales puis les classes préparatoires, c’est au tour des classes de première d’être concernées par l’ouverture aux filles des établissements de garçons. La nouvelle circulaire du 10 décembre 1923 prétend « répondre au désir […] exprimé par de nombreux pères de famille » [30] en prévision de la rentrée d’octobre 1924. Elle réglemente les démarches imposées aux familles et aux établissements afin d’obtenir l’autorisation du recteur, qui a le devoir de traiter chaque cas de façon individuelle.

19 Une nouvelle phase s’ouvre avec la circulaire du 10 août 1926 spécialement destinée aux collèges municipaux de garçons. Signée par Édouard Herriot, elle a pour objectif non seulement de satisfaire la demande des familles, comme les précédentes, mais également de renflouer, dans le contexte de passage des classes creuses, les effectifs des établissements secondaires masculins. Dès le mois de septembre, les municipalités et les principaux se saisissent de l’opportunité. Les collèges de moins de 150 élèves sont alors autorisés à admettre des jeunes filles en tant qu’externes de la sixième à la seconde, mais dans la limite de 150 élèves par établissement. Cependant, le nombre de demandes municipales est tel que, dès janvier 1927, une note ministérielle assouplit les conditions requises :

20

« J’ai décidé […] de donner l’interprétation la plus souple et la plus large à la circulaire du 10 août 1926, par laquelle j’autorisais, sous certaines conditions, l’admission des filles dans toutes les classes des collèges de garçons lorsque l’effectif du collège ne dépassait pas 150 élèves […] le nombre de filles qui pourrait, dans ce cas, être admises irait jusqu’à 50 » [31].

21 Entre 1928 et 1930, une série de notes adressées aux recteurs continue d’élargir les autorisations du 10 août 1926 et du 4 janvier 1927. Des calculs savants s’imposent :

22

« C’est ainsi que dans un collège de 160 garçons, 40 filles pourront être admises, dans un collège de 175 garçons, 25 filles, dans un collège de 190 garçons, 10 filles seulement et ainsi de suite. Par ce moyen j’espère concilier l’intérêt des parents qui désirent faire faire à leurs filles des études secondaires dans les villes où ne peut exister d’établissement féminin avec mon devoir de ne pas empêcher la création d’un cours secondaire ou d’un collège de filles dans les villes où l’importance de la population scolaire la rend possible » [32].

23 Le 4 février 1930, une nouvelle note du cabinet du ministère fait une mise au point pour aider les recteurs à répondre aux multiples demandes. Elle rappelle que les autorisations sont d’abord destinées aux classes de Philosophie et de Mathématiques, puis aux classes de première et qu’elles peuvent s’étendre à toutes les classes secondaires (depuis la sixième) des collèges municipaux, mais « sous la réserve expresse que le nombre de jeunes filles admises ne devait pas dépasser 50 » [33].

24 Dans un premier temps, les autorisations ministérielles tolèrent donc « par le haut » des bachelières et futures bachelières, les unes admises en classes préparatoires, les autres dans les classes du second cycle. Dans la seconde moitié des années 1920, une nouvelle phase s’amorce lorsque les dérogations s’étendent à toutes les classes secondaires des collèges municipaux masculins. Ainsi, les filles peuvent désormais rentrer « par le bas » dans les classes du premier cycle. Finalement, au gré des ajustements réglementaires, la coinstruction devient une solution acceptable : des filles et des garçons apprennent ensemble, côte à côte dans une même salle de classe. Toutefois, la politique officielle reste de couvrir le territoire d’établissements féminins capables de procurer une offre scolaire complète. Le coenseignement demeure un palliatif à l’impuissance de l’enseignement secondaire féminin qui ne peut, par manque de moyens, répondre aux demandes d’un certain nombre de familles.

II. Géographie du coenseignement à l’échelle nationale dans les années trente

25 En février 1933, le ministre de l’Éducation nationale demande à tous les recteurs d’effectuer un recensement des admissions de filles dans les établissements de garçons de leur circonscription depuis la rentrée scolaire précédente. Les réponses envoyées par chacune des dix-sept académies (Alger comprise) entre les mois de février et mars 1933 donnent lieu à l’élaboration d’un tableau synoptique réalisé par le premier bureau de la direction de l’enseignement secondaire [34]. Il permet de visualiser, tant sur le plan géographique (voir carte 1) que numérique, le mouvement introduisant quelques filles dans les établissements de garçons. En revanche, rien n’est dit des conclusions qu’a pu en tirer l’administration.

26 Les effectifs de filles, lorsqu’ils sont mentionnés, restent modestes. Le lycée de garçons de Foix bat le record avec trente-cinq lycéennes en 1932 [35]. Mais au sein d’une même académie, les situations sont souvent diverses, comme l’illustre l’exemple de l’académie de Besançon :

27

« Il y a actuellement 2 élèves dans la classe de mathématiques au Lycée de garçons de LONS-le-SAUNIER, 17 dans les classes d’enseignement secondaire du Lycée de VESOUL. 1 jeune fille suit les classes de Grec du Lycée de BELFORT (3^e A), enseignement qui n’existe pas au cours secondaire de la Ville. Quant au Lycée de BESANÇON qui reçoit des jeunes filles depuis 1926, il n’en compte aucune actuellement » [36].

28 Sur les 124 lycées de garçons, 104 lycées métropolitains plus celui d’Alger et celui de Tunis, soit 86 %, accueillent effectivement des jeunes filles [37]. Mais il faut relativiser l’ampleur de ce bilan chiffré et le nuancer en fonction des classes qui accueillent des jeunes filles. À titre d’exemple, si dans son académie, « seul le lycée de Clermont possède des classes préparant aux grandes écoles [où] les jeunes filles […] sont admises » [38], rien ne dit s’il en accueille également dans des classes secondaires, ou tout au moins dans les classes préparant au baccalauréat. En revanche, à Grenoble, la situation est plus claire puisque le lycée de garçons « ne reçoit pas de jeunes filles dans les classes d’enseignement secondaire. La préparation du baccalauréat se fait complètement au Lycée de jeunes filles de Grenoble » [39]. Seules les classes préparatoires de Première supérieure et de Mathématiques spéciales du lycée de garçons accueillent des élèves filles et garçons. Il en va de même à Dijon, parce qu’il est le « seul lycée de l’Académie où est organisée la préparation aux grandes écoles » [40], écrit le recteur. Ainsi se dégagent trois formules d’inscription : la première concerne les onze lycées qui accueillent des jeunes filles à la fois dans le second cycle et dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) ; la seconde propose des places aux filles uniquement dans les classes de première et terminales ; enfin, la troisième forme d’admission ne concerne que les bachelières qui souhaitent suivre les formations des CPGE des lycées de garçons. Les vingt-quatre lycées accueillant un public féminin au niveau des CPGE sont situés dans les villes importantes dotées par ailleurs de lycées de jeunes filles capables de préparer leurs élèves au baccalauréat. Cependant, huit ans après la promulgation du décret Bérard, soixante-et-onze villes sont obligées d’inscrire des filles dans les classes du second cycle des lycées de garçons. Preuve que des établissements féminins ne sont pas encore en mesure de préparer leurs élèves au baccalauréat et encore moins aux concours des grandes écoles. Il en est de même pour les collèges municipaux pour lesquels aucune enquête ne semble avoir été diligentée. Néanmoins, les demandes de dérogation effectuées par les collèges entre 1926 et 1931 complètent le tableau pour obtenir une vue d’ensemble à l’échelle nationale de l’intégration de jeunes filles dans les établissements de garçons [41].

29 Ainsi, au tout début des années 1930, sur les 417 établissements de garçons répertoriés, plus de la moitié (57,8 %) accueillent des jeunes filles. En confrontant la situation avec la carte établie par Françoise Mayeur pour la fin du XIX^e siècle [42], force est de constater que la majorité des trente-six villes déjà dotées d’un lycée de jeunes filles en 1896 déclarent en 1933 la présence d’élèves filles dans leur établissement de garçons (à l’exception d’Auxerre, de Montauban et de Niort). Ce constat confirme le fait que les lycées de garçons complètent l’offre scolaire au profit de filles qui souhaitent préparer l’entrée en CPGE ou bien qui choisissent la filière scientifique sous-représentée dans leurs propres établissements malgré la réforme de leur plan d’étude et du baccalauréat [43].

Carte 1 : le coenseignement dans les établissements de garçons du secondaire au début des années trente

Carte 1 : le coenseignement dans les établissements de garçons du secondaire au début des années trente

30 La répartition des établissements de garçons concernés par le coenseignement montre une situation assez homogène en métropole. La traditionnelle ligne Saint-Malo/Genève de la France alphabétisée ne se calque par sur le mouvement du coenseignement des années 1930, pas plus que la représentation cartographique du taux d’alphabétisation des femmes [44]. Difficile également de faire un lien avec les tendances politiques régionales dont les votes sont stabilisés plutôt à droite ou plutôt à gauche. Les localisations du coenseignement reflètent plutôt une demande sociale diffuse, mais générale, de l’accès aux savoirs du secondaire pour les filles au même titre que pour les garçons. À partir de la carte des densités par arrondissement établie en 1925, selon le recensement de 1911, la concordance entre zone habitée et zone de coenseignement est patente [45]. Les foyers les plus denses se superposent aux espaces dont la population dépasse 75 habitants au km² (jusqu’à plus de 200 hab./km²) tels la Normandie, le Nord, le couloir rhodanien, le Languedoc et la Provence. En revanche, cela est moins vrai pour les foyers qui cerclent Besançon, la Champagne et le sud de la Loire (autour de Poitiers), où les densités sont inférieures à 75 habitants au km² et même plutôt entre 25 et 50 habitants au km² (voir la carte 2). Ce petit effet de masse paraît lorsque la majorité des établissements de garçons de ces zones ont volontairement demandé à recevoir des filles. Ils en ont besoin pour justifier leur existence dans une démarche de gestion rationnelle. En ce qui concerne l’Alsace, les sources nationales d’archives sont trop lacunaires pour que la cartographie soit représentative.

31 Pour chacune des zones, peut-on envisager des explications liées à des besoins locaux et des situations singulières ? La prudence est de mise tant les facteurs sociologiques interfèrent et restent difficiles à démêler. Les politiques locales dépendent d’une multitude de variables et de logiques propres à chaque région qui rendent toutes les formes d’interprétations sujettes à caution. La superposition avec des cartes thématiques réalisées et éditées à la fin des années 1920 et au début des années 1930 n’apporte pas de résultats évidents pour tenter d’expliquer la localisation des établissements coéducatifs. Par exemple, la plage de couleur gris clair (carte 2) de Saint-Girons dans l’Ariège à Valognes dans la Manche ne correspond pas à des espaces dynamiques sur le plan industriel, ni bien reliés par un réseau de communication serré, ni très densément peuplés, alors que ce sont davantage les caractéristiques de la plage gris clair parallèle qui va d’Agde dans l’Hérault jusqu’au département de l’Oise (Clermont et Compiègne). Finalement, la seule confrontation cartographique pertinente est celle qui montre que les départements coéducatifs correspondent à ceux de la carte où la population imposable sur le revenu est plus importante qu’ailleurs [46]. Tout se passe comme si un nombre substantiel de familles aisées influençait la demande d’accès à l’éducation secondaire pour leurs filles. Cette hypothèse reste à prouver par des analyses plus fines sur les effets des situations matérielles par rapport aux évolutions des scolarités des enfants.

32 Les rapports académiques évoquent la question de la concurrence entre les différents types d’établissements. En Franche-Comté, d’assez nombreuses petites villes sont dotées d’un établissement coéducatif car les filles sont bienvenues pour maintenir les collèges de garçons qui ont besoin d’élèves supplémentaires [47]. Le coenseignement est un moyen de préserver le service public dans cette région mêlant tradition catholique et protestante. Les régions de l’ouest subissent quant à elle une forte concurrence de l’enseignement libre. Pour y répondre, les recteurs préservent les établissements publics de garçons en y accueillant des filles, lorsque les familles préfèrent l’enseignement public secondaire masculin plutôt que le privé féminin. Cette observation se confirme lorsqu’on regarde la Bretagne où les lycées des grandes villes s’ouvrent au coenseignement. Leur but est d’assurer la préparation au baccalauréat tant que les lycées locaux de jeunes filles ne sont pas en mesure de le faire. Ce processus est à mettre en relation avec la concurrence de l’enseignement privé catholique dont l’implantation est solide à tous les niveaux scolaires de la maternelle au secondaire. Grâce à la recherche de Sara Teinturier, le parallèle entre les implantations d’écoles primaires mixtes catholiques qu’elle a répertoriées pour 1932 et le développement du coenseignement dans les établissements publics de garçons du secondaire est envisageable [48]. Nous observons que les écoles catholiques, nombreuses entre Clermont-Ferrand et Lyon et dans le sud-est, notamment le diocèse d’Aix, correspondent à des foyers plus denses d’établissements publics secondaires avec coenseignement. Les implantations de l’enseignement privé et du coenseignement dans le secondaire public peuvent être lues comme une double conquête ou reconquête. D’un côté, les écoles catholiques de ces régions où l’Église est solidement implantée cherchent à maintenir leur place en s’adaptant jusqu’à entériner, contre ses principes, l’établissement d’écoles mixtes catholiques dans le primaire. De l’autre, la Troisième République se défend en acceptant des formes de coenseignement dans le secondaire et le primaire.

33 Toutefois des formes de concurrences internes à l’enseignement public sont également évoquées dans les dossiers académiques. Par exemple le recteur de Rennes signale la concurrence faite par l’école primaire supérieure de jeunes filles, « remarquablement installée et prospère » [49], pour soutenir l’admission de jeunes filles au lycée de garçons de Pontivy.

34 La carte des collèges municipaux masculins ayant demandé, à partir de 1926, des autorisations de coenseignement apporte des informations complémentaires.

Carte 2 : le coenseignement dans les collèges de garçons au début des années trente

Carte 2 : le coenseignement dans les collèges de garçons au début des années trente

35 Les zones gris foncé correspondent aux régions dans lesquelles les villes n’ont pas réclamé d’autorisation de coéducation. Pour autant, ce ne sont pas des espaces vides d’offre scolaire. L’absence de coinstruction dans les collèges doit plutôt être le résultat de politiques régionales. Par exemple, dans les rapports annuels des années 1922 à 1937, les académies de Bordeaux et de Rennes sont muettes sur la question de la « coéducation » dans les collèges. Néanmoins, les lycées des préfectures bretonnes ont favorisé le coenseignement pour se positionner vis-à-vis de l’enseignement privé. Alors, pourquoi les collèges sont-ils moins demandeurs qu’en Normandie voisine par exemple ? Quels sont les freins locaux ? Pourtant, l’intérêt économique de la coinstruction ne fait pas exception dans cette région. L’histoire du collège de garçons de Lannion, sur le littoral nord Breton (académie de Rennes), en témoigne. Comme il ne compte que 116 élèves au 30 juin 1926, le recteur propose d’accepter l’admission de jeunes filles, car « l’autorisation sollicitée rendra des services à la population de Lannion (les Collèges de jeunes filles les plus proches sont ceux de Saint-Brieuc et de Morlaix) ; elle renforcera heureusement les effectifs de certaines classes du Collège ; enfin toutes garanties peuvent être facilement prises au point de vue de la discipline » [50]. Ce cas est resté exceptionnel. En revanche, un nombre important de petits collèges municipaux normands, éloignés des grands centres urbains et fragilisés à cause de la faiblesse de leurs effectifs, réclament avec insistance l’autorisation de recevoir des filles pour assurer leur survie.

36 Ainsi, entre 1926 et 1930, nous comptons 139 collèges de garçons sur les 307 répertoriés, soit 46,7 % des établissements communaux masculins, ayant engagé une procédure de dérogation. Ils n’ont pas toujours obtenu l’autorisation dès leur première demande. Leur insistance témoigne de la volonté d’une part de satisfaire les besoins de scolarité des élèves filles, et d’autre part d’optimiser les structures existantes en faisant du coenseignement une variable d’ajustement.

37 De façon générale, à partir des témoignages recueillis dans les rapports académiques, il apparaît que les situations de coenseignement relèvent davantage des logiques économiques locales que des convictions religieuses ou d’un attachement au service laïque et public [51]. Si les problèmes de mobilité et les difficultés de déplacement font partie des freins à l’éducation des filles, ils sont aussi un accélérateur pour le coenseignement, car ils justifient l’ouverture des portes des établissements de garçons pour pallier l’insuffisance locale des structures de niveau secondaire de jeunes filles.

38 Lorsqu’il n’y a pas d’établissements secondaires publics dédiés aux filles, si les familles ne veulent pas ou ne peuvent pas se rabattre sur l’offre d’écoles privées locales, alors l’école publique s’oblige à faire face à la demande de scolarité en garantissant l’accueil du jeune public féminin au milieu d’élèves garçons.

III. Le coenseignement mis en pratique dans l’entre-deux-guerres

39 La manière dont est pensée et organisée la « coéducation » dans les établissements apparaît dans quelques rares rubriques des rapports académiques remis annuellement au ministère par l’intermédiaire des recteurs [52]. Les treize rapports de l’académie de Besançon esquissent ainsi une vue générale de l’évolution non seulement des représentations, mais aussi de l’organisation pratique du coenseignement dans les établissements du Doubs, de la Haute-Saône, du Jura et du Territoire de Belfort. Ils complètent l’enquête intitulée « Accès des jeunes filles dans les établissements de garçons : avantages et inconvénients », réalisée pour l’académie de Toulouse en 1930 [53]. Des correspondances individuelles ou collectives adressées au ministère permettent par ailleurs de mieux saisir les relations qui s’établissent entre les familles et l’administration scolaire à propos de la mise en œuvre du coenseignement.

Conclusion

73 Expérimenter le coenseignement nécessite des accommodements qui s’affranchissent de la règle de la séparation des sexes. Les représentations vues à partir de situations locales et individuelles permettent d’appréhender les pratiques de la coinstruction qui répondent, sous certaines conditions, à des intérêts pragmatiques. En effet, le processus tel qu’il s’est enclenché repose sur des arrangements institutionnels, car l’administration centrale n’a fait que suivre la demande sociale en encadrant la pratique des classes mixtes avec des circulaires ministérielles. Mais aucune politique éducative volontariste n’est proposée pour faciliter le mélange des élèves de sexes différents, appelé abusivement « coéducation ».

74 Les filles sont de plus en plus nombreuses à suivre un enseignement secondaire, mais finalement peu d’entre elles ont vécu l’expérience des « classes mixtes ». De plus, elles ont été marginalisées par le silence qui les entoure. En effet, le manque d’intérêt porté à leur situation dans les rapports annuels de l’entre-deux-guerres participe à l’absence de réflexion théorique sur la coinstruction. Pourtant, la promulgation de l’encyclique papale du 31 décembre 1929, Divini illius magistri, sur l’éducation chrétienne de la jeunesse, condamne fermement la « coéducation » ; tout particulièrement à l’école et « principalement durant l’adolescence, la période la plus délicate et la plus décisive de la formation » [100]. Or, contrairement à ce que préconise l’encyclique, les descriptions et les avis portés sur ce « nouveau procédé pédagogique » dans les rapports des professionnels qui observent la pratique du coenseignement sur le terrain ne le remettent pas en cause de façon radicale. Plus étonnant les débats soulevés par le vote de la loi de 1933 sur la gémination dans l’enseignement primaire n’ont pas suscité de réactions en ce qui concerne le secondaire. Est-ce de l’embarras ou de l’indifférence à l’égard de cette pratique ? Sans doute un peu des deux avec « l’effacement du schéma sexuel de représentation de l’enfant, ou du moins de représentation de la sociabilité et des mœurs » [101] des jeunes adolescents et adolescentes. En fin de compte, les expériences de coinstruction de l’entre-deux-guerres, même si elles sont considérées par les autorités universitaires comme provisoires, en attendant que les jeunes filles puissent recevoir l’enseignement qu’elles attendent dans les lycées et collèges de jeunes filles, sont les germes de ce que la mixité est devenue dans la seconde moitié du XX^e siècle : une pratique vécue banalisée et peu discutée. Après la Seconde Guerre mondiale, les conditions ne sont pas favorables sur le plan structurel pour engager un changement de politique, d’autant que le principe de la séparation des sexes n’est pas remis officiellement en cause. Même si dans les années 1950, l’administration centrale régule l’intendance des internats mixtes avec deux circulaires (1952 [102] et 1957 [103]), les cadres administratifs sont mal adaptés et les réticences demeurent nombreuses [104]. La mixité n’est pas interdite, elle n’est pas promue non plus. Des mesures progressives, non systématiques, sont alors prises en fonction des circonstances. Il faut donc attendre décembre 1976 et les décrets d’application de la loi Haby du 11 juillet 1975 pour que soit imposé le mélange des filles et des garçons, à tous les niveaux de la scolarité, que l’on nomme désormais « mixité », même si le terme n’apparaît dans aucun des décrets [105].