1Le présent article [1] a pour objet l’explicitation de quelques aspects théoriques du déploiement de l’alternance et de l’accompagnement des éducateurs spécialisés en formation dans le cadre d’un paradigme pédagogique mis en œuvre dans une école de formation au travail sanitaire et social. Ce paradigme prend appui sur un double principe. Le premier principe réside dans l’importance accordée aux terrains de stage comme lieux d’apprentissages irremplaçables et une attention permanente pour un ancrage des réflexions et des productions dans les réalités professionnelles. C’est l’idée de donner sens à l’alternance en permettant la construction des savoirs sur la base des situations de travail. Le deuxième principe réside dans la place centrale accordée au stagiaire comme acteur de sa formation et artisan de son parcours et de ses investissements. La dynamique de l’alternance est portée par la personne en formation ; c’est elle qui la fait vivre et c’est elle qui forge à travers les allers et retours, entre centre de formation et terrain, le sens de ce qui est entrepris et engagé sur le plan de l’action et de la réflexion. Ces deux dimensions s’interstructurant, l’opposition entre théorie et pratique n’a, dans ces perspectives, pas de pertinence. C’est davantage dans une dialectique que se construisent les savoirs, les pratiques et les identités professionnelles. Qu’en est-il donc des fondements théoriques d’un tel paradigme et quels en sont les enjeux sur le plan épistémologique comme sur le plan humain ?

Conceptions de l’alternance

2Suivant certains auteurs (Bourgeon, 1979, cité par Geay, 1999) nous pouvons distinguer trois types d’alternance ou trois formes sociales d’alternances :

3a) L’alternance juxtapositive. Elle renvoie à « deux périodes d’activité différentes, l’une de travail, l’autre d’étude, sans aucune liaison entre elles ». La personne en formation les investit sans parvenir à établir des relations entre les deux. Ce sont certes des lieux d’apprentissages mais indépendants.

4b) L’alternance associative. Il s’agit d’une « association par alternance d’une formation générale et d’une formation professionnelle ». Les deux lieux de formation se reconnaissent une légitimité. Une communication est établie. Des rencontres peuvent être instituées (visites de stages par exemple). Mais il n’y a pas de véritable harmonisation ou recherche d’articulation entre ce qui se dit à l’école et ce qui se fait sur le terrain. Certes, il y a partenariat, mais celui-ci est davantage institutionnel. Il n’est pas centré sur les contenus et stratégies d’apprentissage.

5c) Enfin, la troisième forme d’alternance, celle dans laquelle nous nous inscrivons, est dite intégrative ou copulative. Bourgeon la définit comme la « compénétration effective des milieux de vie socio-professionnels et scolaire en une unité de temps formatif ». Ce n’est pas l’école qui commande le terrain ni le terrain qui commande l’école. Il n’y a pas plus de possibilité de transposition mécanique de la pratique vers la théorie (démarche inductive) ni de la théorie vers la pratique (applicationnisme ou démarche déductive). Il y a une dialectique entre les deux. Les terrains professionnels ne sont pas les lieux de la pratique pure. Les écoles ne sont pas les lieux de réflexion et de théorisation déconnectés de la réalité professionnelle. C’est la conjugaison harmo- nieuse des apprentissages de l’expérience pratique et des savoirs théoriques qui représente le socle de la formation et c’est cette articulation permanente entre action et réflexion qui est au cœur même du métier d’éduquer. En effet, ce point, nodal à nos yeux, a été interrogé par un intervenant au colloque de manière quelque peu abrupte : faut-il vraiment chercher cette articulation ? Une telle interrogation souligne l’autonomie du champ de la pensée comme celui de l’action, rappelle leur irréductibilité et suggère leur séparation. Cependant, bien qu’admettant la spécificité de ces deux univers, nous soutenons la pertinence de leur « dialectisation » car l’ignorance mutuelle pourrait conduire aux pires aberrations tant au niveau de la pensée qu’au niveau de l’action. Aveugle à l’endroit des identités individuelles et collectives, la tentation de la greffe des modèles théoriques étrangers aux réalités des personnes et des groupes sociaux peut s’avérer d’une violence redoutable [2]. Conscient d’une telle dérive, un formateur rappelle souvent à ses étudiants l’impératif suivant : « Lorsque ta théorie ne coïncide pas, ou coïncide imparfaitement au cas d’une personne dont tu t’occupes, alors, plutôt que de jeter la personne, il vaut mieux changer de théorie [3] ». En ce sens, l’effort de l’articulation théorico-clinique n’est pas une simple option intellectuelle mais bel et bien un impératif éthique dont l’enjeu réside dans la pertinence des démarches d’éducation, d’enseignement et de soin proposées aux personnes dont on a la responsabilité. À un tout autre point de vue, la question des liens entre l’action et sa conceptualisation peut être abordée dans le cadre d’une théorie de développement cognitif (Piaget 1974). Quelles sont les stratégies cognitives mises en œuvre par les apprenants pour assimiler une réalité donnée, agir et comprendre adéqua- tement ? Y a-t-il un ordre privilégié entre agir (réussir en action ou compréhension en action) et comprendre (réussir en pensée) ? S’il est vrai que la démarche traditionnelle en Éducation nationale a souvent accordé la primauté au conceptuel par rapport à l’application (cours suivi de la vérification pratique ou des exercices de consolidation), alors même que la théorie de Piaget suggère, du moins jusqu’au niveau primaire – compte tenu des stades de développement cognitif – de privilégier la séquence inverse (la compréhension en action avant la réussite en pensée), nous souscrivons néanmoins à l’observation générale selon laquelle, les stratégies d’apprentissage varient en fonction des situations et des personnes et que « l’efficience de l’alternance est d’autant plus grande qu’elle favorise l’équilibre entre une certaine souplesse institutionnelle et le souci de permettre d’apprendre aux sujets qui développent l’abstraction mentale en privilégiant l’expérience vécue sur un terrain significatif qui peut ne pas être scolaire » (Geay, 1999). Dans la même perspective, cette réflexion peut être complexifiée en considérant l’alternance non pas uniquement comme une piste favorable ou orientation privilégiée pour des personnes plus sensibles à l’action ou à l’expérience comme mode d’entrée dans les apprentissages, mais davantage comme une « unité cognitive » permettant l’organisation et la coordination de différentes « entrées cognitives ». L’alternance se présentant comme « rencontre dans un système organisé de découvertes de règles d’une profession, un milieu interagi, une zone particulière d’échanges entre un sujet et les lieux de la profession, d’exercice et de formation » (Morandi, 1999), les voies d’appropriation de la formation et de la construction de l’identité professionnelle demeurent singulières. C’est dire l’importance de l’activité du sujet, de la personne en formation, de sa dynamique interne, de ses projets et de son autonomie dans la construction de sa professionnalité et de son identité. En effet, « Rien n’est donné ou préconstruit ; le sujet est engagé (l’incertitude). Le tout est système de transformation intégratif. Il y a ici dialogue entre l’identité professionnelle et l’unité cognitive [4]. »

6Venons-en maintenant plus particulièrement à la place du sujet en formation.

Le sujet en formation

7Le modèle classique de l’enseignement accorde la primauté aux savoirs à transmettre dans le cadre d’une relation verticale maître-élève, l’un représentant l’autorité de celui qui sait et l’autre, l’humilité de celui qui ne sait pas et qui est là pour apprendre. Une place importante est accordée à l’empilement des savoirs issus des sciences humaines, présentés généralement de manière décontextualisée. Ce modèle est incompatible avec la dynamique de l’alternance intégrative. Certes, nous ne pouvons pas non plus ignorer l’importance des savoirs théoriques et des disciplines classiques. Comment en effet peut-on accompagner un parcours d’insertion sociale d’une personne en difficulté si le travailleur social n’a pas la connaissance nécessaire des dispositifs publics et de l’environnement sociologique et juridique de l’intervention ? L’école doit transmettre ces savoirs. Cependant, une telle évidence n’élude pas une question pédagogique prégnante quand on a le souci de l’efficacité de l’enseignement, celle de la place laissée aux observations critiques de l’apprenant et aux espaces-temps créés (ou non) pour permettre une réappropriation et un réinvestissement des savoirs dispensés en lien avec la réalité professionnelle. La démarche d’une alternance intégrative s’appuie en réalité sur une double exigence. La première est celle d’un sujet actif dans sa formation. La seconde réside dans l’ancrage au sein du terrain professionnel.

8En effet, une alternance intégrative suppose que la personne en formation est bel et bien l’artisan principal de son parcours et de ses investissements tant à l’école que sur le terrain de stage. La démarche du projet individuel de formation et le dispositif pédagogique du suivi personnalisé permettent l’opérationnalisation de cette option socio-pédagogique et éthique. Le sujet s’approprie la proposition de formation pour la faire sienne en fonction de son histoire et de ses préoccupations professionnelles et intellectuelles. Son expérience et son implication professionnelles représentent les matériaux de base dans les divers ateliers d’analyses des pratiques professionnelles. Les conflits socio-cognitifs qui émergent permettent l’évolution des représentations et favorisent des remaniements identitaires de la première importance. Cependant, une telle orientation ne va pas de soi. Des résistances diverses apparaissent aussi bien du côté du formateur que du côté des formés. Le premier, maître formateur, est amené à opérer un déplacement symbolique afin de laisser la place à l’autre, sujet en formation, afin qu’il l’investisse sur la base de ses expériences personnelles et socio-professionnelles. Ce déplacement n’est pas aisé pour le formateur car il vient à interroger son propre rapport au savoir et au pouvoir de former. Il doit « renoncer à la pédagogie, à l’art de conduire les enfants pour se concentrer sur “l’agogie [5]”, la guidance dans une relation renouvelée des adultes en apprentissage » (Lenoir, 1995, p. 635). Du côté de la personne en formation, ce remaniement positionnel et relationnel peut surprendre. Tout se passe comme s’il ne reconnaissait pas d’emblée, spontanément, son autonomie et sa position d’auteur de sa formation et de constructeur de sa professionnalité et de sa personnalité éducative et donc son pouvoir sur lui-même et sur son environnement. Par ailleurs, la dynamique collective est elle-même déstabilisante car elle engendre des conflits socio-cognitifs parfois difficiles à assumer. La rencontre de l’altérité conduit à des remaniements personnels car les dynamiques d’apprentissage sont des expériences non seulement techniques mais fondamentalement des expériences « d’élaboration de soi, de son expérience du monde, de son rapport au langage et à autrui… » (Rochex, 2000, p. 204). Accepter les remises en question n’est pas une simple exigence professionnelle mais implique parfois de douloureux remaniements identitaires.

Illustrations pédagogiques

9L’objectif de cette section n’est pas d’exposer l’ensemble du dispositif pédagogique mais d’illustrer uniquement deux aspects de l’accompagnement de la personne en formation à travers deux séquences de la formation : la première, pièce maîtresse du dispositif, est celle dite de « suivi personnalisé » ; la seconde, est un temps-espace dit « retour sur les pratiques professionnelles ».

Conclusion

12Le paradigme pédagogique ainsi présenté prend appui sur une conception de l’alternance intégrative et sur une conception du sujet en formation. La clinique en tant que perspective renvoyant à la fois au sujet engagé dans un processus d’apprentissage, de transformation de soi et de son environnement et aux réalités professionnelles, lieu de rencontres humaines et donc milieu interagi, une telle clinique est le fondement même de la formation proposée aux éducateurs spécialisés. Prendre la mesure de ses engagements et ses multiples implications personnelles et professionnelles est une exigence éthique fondamentale inhérente à la formation comme à l’exercice des métiers de l’éducation.