1L’éducation à (au sujet de / pour / à travers...) l’entrepreneuriat est devenue une préoccupation d’utilité publique, au cœur des préoccupations des gouvernements. C’est particulièrement le cas en France depuis la création des Maisons de l’Entrepreneuriat, puis des PEE et tout dernièrement des PEPITE. L’engouement auquel nous assistons aujourd’hui ne s’est pas construit en un jour et la recherche a mis du temps à élaborer et structurer ses questionnements dans ce domaine.
2L’interview d’Alain Fayolle dans ce numéro commence par un panorama historique et géographique de l’éducation entrepreneuriale, de ses acteurs majeurs et de l’état de la recherche actuelle. Il rappelle que c’est au départ grâce à des innovateurs pionniers que l’éducation entrepreneuriale a émergé à Harvard en 1947 puis s’est développée dans les Business Schools américaines à la suite des chocs pétroliers de 1973 et 1979. En Europe, le pionnier est Allan Gibb qui lance sa fondation du Small Business Centre à la Durham Business School en 1971. Dès ses premiers textes (Gibb, 1982, 1983), il questionne le mode d’enseignement universitaire traditionnel. Il donne de nombreuses conférences et est consulté par de nombreux pays et institutions éducatives. Mais il mettra plusieurs années à conceptualiser la culture entrepreneuriale (Gibb, 1987) et à faire entendre qu’elle nécessite de nouvelles manières d’enseigner s’inscrivant dans le paradigme éducatif socio-constructiviste (Gibb, 2002). En France, les premiers cours d’entrepreneuriat apparaissent à la fin des années 1970 et Robert Papin en sort un best-seller de la création d’entreprise, réédité pour la 16e fois en 2015 (Papin, 2015). Mais cette somme de contenus et de compétences à maîtriser par l’entrepreneur ne traite pas de la manière de les transmettre… De l’autre côté du monde, Paul Kearney, professeur au département de l’éducation à l’Université de Tasmanie, puis consultant en éducation, cherche au contraire des méthodes éducatives aptes à développer l’esprit d’entreprendre ainsi que les compétences entrepreneuriales. Il démarre en 1987, mais décrit de façon consistante ses principes et méthodes éducatives après plusieurs années de pratique (Kearney, 1990, 1992, 1999). Ce n’est qu’en 2006 que ses écrits sont découverts par Bernard Surlemont d’HEC Liège qui ouvre au monde francophone la compréhension de 4 principes d’apprentissage fondateurs : l’apprentissage responsable, expérientiel, coopératif, et réflexif (Surlemont et Kearney, 2009). Dans la préface de cet ouvrage, Louis-Jacques Fillion, enseignant et chercheur en entrepreneuriat depuis 1981 déclare que « leur livre s’insère dans des réflexions et des débats qui ont lieu chaque année dans des colloques partout dans le monde et, en particulier, au Québec depuis plus de 30 ans. Mais peu de personnes ont présenté d’un seul trait, de façon aussi cohérente et concise, en allant ainsi droit au but, l’essentiel de la démarche dont nous avons besoin pour vraiment préparer la pensée en vue de l’action entrepreneuriale. » C’est une manière de dire à quel point il est délicat et encore rare pour les enseignants en entrepreneuriat de rendre compte et d’analyser ce qui se passe dans leur classe.
3Au-delà des éducateurs pionniers, l’interview d’Alain Fayolle montre que ce sont en fait les responsables politiques des gouvernements et les enquêtes internationales (GEM, GUESSS) qui ont poussé les chercheurs à faire l’inventaire des pratiques éducatives dans le domaine et à conduire des évaluations systématiques dans le double but de savoir comment les développer et orienter l’argent public vers les offres de formation les plus efficaces. Ainsi s’est progressivement construit un domaine de recherche à part entière se donnant pour objet de questionner, d’analyser ou d’évaluer de façon systématique les finalités éducatives en entrepreneuriat, ses différents types d’objectifs, ses processus tant au niveau de l’apprenant que des enseignants ou encore les conditions organisationnelles et environnementales qui la rendent possible.
4Aux États-Unis, selon Katz (2003), le premier numéro spécial consacré à l’éducation date de 1991, mais le nombre de publications a augmenté de manière exponentielle depuis les années 2000. De nombreuses revues de littérature (Kirby, 2007 ; Pittaway et Cope, 2007 ; Mwasalwiba, 2010 ; Rizza et Varum, 2011 ; Fayolle, 2013 ; Naia, Baptista, Januario et Trigo, 2014 ; Byrne, Fayolle et Toutain, 2014) mettent en évidence plusieurs constats : 1) L’offre éducative en entrepreneuriat ne cesse d’augmenter mais reste fragmentée. 2) Les finalités et objectifs éducatifs sont complexes et difficiles à définir du fait de l’absence de consensus sur le phénomène entrepreneurial lui-même et de l’importance des soft-skills associées. 3) Les recherches actuellement disponibles sont majoritairement descriptives sans pouvoir expliquer en quoi les dispositifs ou méthodes pédagogiques sont adaptés aux types d’apprenants et aux objectifs visés et quels sont les facteurs de contexte qui contribuent à les rendre efficaces. Dès 2005 pourtant, Béchard et Grégoire, seuls auteurs provenant des sciences de l’éducation, suggéraient que les questions actuelles soulevées par ces recherches étaient trop étroites parce qu’elles relèvent de visions limitatives de l’éducation. Ils montrent qu’elles privilégiaient un questionnement de nature socio-économique (quelle est la contribution de l’éducation entrepreneuriale à la performance économique au niveau d’un pays ou d’une région ?) ou bien techniciste (quelles technologies utiliser ?) ou encore académique (quels contenus ?) et personnaliste sur l’éducation (quels sont les besoins individuels des étudiants ?) au détriment de questionnements d’ordre psycho-cognitif, socio-cognitif et éthique. Ces points de vue nécessiteraient des approches multidisciplinaires et des expertises pédagogiques, lesquelles sont encore rares dans l’univers académique des sciences de gestion.
5Dans la Revue de l’Entrepreneuriat, l’analyse de l’ensemble des 105 articles publiés depuis l’origine de la revue en 2001 montre que les questionnements éducatifs y apparaissent récemment et sont encore peu nombreux. Le premier numéro centré sur ces questions est le volume 8, 2009/2. Il met en exergue le rôle des pédagogies actives qui mettent l’étudiant au centre de l’apprentissage afin de développer les compétences entrepreneuriales multiformes (Fayolle et Verzat, 2009), la nécessité d’aller au-delà des cours magistraux, des études de cas et du plan d’affaires en particulier en faisant appel notamment à des démarches créatives qui sortent du modèle traditionnel d’enseignement (Carrier, 2009), le fait que les innovations pédagogiques en entrepreneuriat sont étroitement dépendantes des conceptions de l’enseignement de leurs concepteurs (modèle pédagogique) mais aussi des facteurs du contexte institutionnel (Béchard et Grégoire, 2009), et le fait que le projet entrepreneurial est un processus d’apprentissage qui permet à l’entrepreneur d’apprendre et devenir lui-même dans un même mouvement (Hjorth et Johanisson, 2009). Trois articles ultérieurs publiés dans la Revue de l’Entrepreneuriat jusqu’à aujourd’hui portent sur des méthodes particulières ou des contextes bien spécifiques : le cas de l’université entrepreneuriale sénégalaise (Dia, 2010), la formation des mentors en entrepreneuriat (Saint Jean et Mitrano-Méda, 2013), l’efficacité et le dévoilement à l’œuvre dans les techniques de créativité (Hernandez et Redien-Collot, 2013).
6Autant dire que ce nouveau numéro spécial de la Revue de l’Entrepreneuriat vient apporter des connaissances plus qu’utiles pour aider à conceptualiser et discuter les finalités et objectifs éducatifs pertinents, les processus efficaces et les facteurs clés de l’environnement éducatif en matière entrepreneuriale. L’interview initiale d’Alain Fayolle dresse un panorama général tandis que les quatre contributions suivantes apportent des connaissances situées dans des contextes spécifiques poursuivant chacun des objectifs d’apprentissage très différents et adossés à des concepts variés.
7L’interview d’Alain Fayolle commence par l’exposé de sa vision du panorama historique et géographique de l’éducation entrepreneuriale et développe les principaux enjeux de la recherche dans le domaine. En s’appuyant fortement sur le modèle d’enseignement de Béchard et Grégoire (2005, 2009), il propose trois voies pour développer les connaissances utiles dans le domaine : 1) focaliser les recherches sur des concepts et processus précis, 2) sortir des frontières disciplinaires trop étroites et s’inspirer en particulier des théories et méthodologies disponibles en sciences de l’éducation, 3) développer des connaissances réflexives qui permettent de mettre en lumière les deux éléments clés du modèle de Béchard et Grégoire : le modèle pédagogique, suivi plus ou moins consciemment par l’enseignant, et les facteurs du contexte institutionnel qui rendent cette pédagogie possible. Il souligne enfin l’extrême importance à ses yeux des valeurs d’engagement et de passion qui permettent aux enseignants et aux entrepreneurs non seulement de se comprendre mais aussi d’insuffler aux jeunes l’esprit entrepreneurial dont nos vieilles sociétés manquent.
8L’article de Fabienne Bornard et Cathy-Nadège Briest-Breda offre un bel exemple de démarche d’innovation globale dans le domaine de la recherche en pédagogie entrepreneuriale. La question qu’elles explorent a pour objet l’agilité cognitive : de quoi est-il question précisément et par quel protocole pédagogique peut-on la faire acquérir aux étudiants d’une école de commerce ? Le premier apport de l’article est de distinguer l’agilité de l’adaptabilité cognitive et de décrire les comportements précis par lesquels elle se traduit. Par ailleurs, la méthodologie de recherche enracinée sur un terrain offrant plus de 5 ans d’expérimentation et de questionnement continus permet aux auteures de découvrir en même temps que leurs étudiants qu’il est aussi question d’agilité cognitive des enseignants et des chercheurs. À partir des 4 piliers ou principes pédagogiques de Surlemont et Kearney (2009) confirmés par Verzat (2012) les deux auteures mettent en évidence l’importance de deux principes permettant de favoriser cette capacité spécifique : la dynamique du débat au sein de groupes coopératifs et la réflexivité. L’une des originalités de leur travail est aussi de décrypter la posture d’un enseignant qui est aussi en même temps un chercheur agile en matière pédagogique, car il remet chaque fois en question son métier, ses hypothèses et son dispositif afin d’atteindre un meilleur niveau de compréhension de ce qu’il est possible d’atteindre et du chemin pour y arriver.
9L’article d’Olivier Toutain et Melchior Salgado présente une recherche-action réalisée entre 2008 et 2012. Elle a consisté à mesurer les effets d’un jeu d’entreprise dans le domaine de l’entrepreneuriat (MIME, Méthode d’Initiation au Métier d’Entrepreneur) par l’observation participante, l’exploitation de questionnaires avant et après la formation collectés auprès de 450 étudiants en ingénierie ou en management et d’entretiens à l’issue de la formation. Les auteurs prennent appui sur trois concepts centraux précisant deux des 4 piliers de Surlemont et Kearney, à savoir le processus de problématisation qui permet de comprendre (au-delà de résoudre) une situation-problème, le processus d’apprentissage expérientiel qui permet de transformer l’expérience vécue en connaissance et la construction itérative et incrémentale des connaissances selon Piaget et ses successeurs. Les résultats valident que ces trois processus sont effectivement mobilisés par le jeu. À travers ces trois processus, MIME a pour effet d’agir sur 1) la prise de conscience de l’interaction entre l’apprenti-entrepreneur et l’environnement dans lequel il évolue, 2) le développement de perceptions concernant l’interaction entre l’action entrepreneuriale, l’anticipation de l’avenir et la maîtrise de son destin en essayant de prévoir les différentes situations possibles et la dimension collective de l’activité, 3) le sentiment de progresser sur les différentes capacités liées à l’action entrepreneuriale, 4) la prise de conscience des savoirs métacognitifs, 5) la motivation pour poursuivre la découverte de l’entrepreneuriat.
10L’article de Roland Condor et Virginie Hachard étudie un dispositif original (nommé les Cordées de l’Entrepreneuriat) dans lequel des étudiants en management accompagnent pendant une année scolaire des jeunes porteurs de projets entrepreneuriaux issus de zones urbaines sensibles (ZUS). Les étudiants coachs sont volontaires au sein d’une association étudiante créée en 2009 en relation étroite avec des acteurs externes, notamment le service d’amorçage de projet de la ville qui a une antenne locale dans la ZUS et assure la coordination avec les porteurs de projets. L’objet de la recherche concerne les compétences acquises par les étudiants en management en tant que coachs. À partir de 16 questionnaires d’auto-évaluation, 6 entretiens et 1 réunion de groupe collectés sur deux années universitaires consécutives (2011 à 2013), les deux chercheurs concluent que ce dispositif a d’abord pour effet de développer des compétences de coaching (écoute et empathie, poser des questions, reformuler des propos, s’adapter à un public d’entrepreneurs par nécessité…). Le deuxième effet concerne certaines compétences de gestion de projet que l’on retrouve dans toutes les expériences associatives (travailler en équipe, recruter de nouveaux membres, travailler de façon matricielle…), mais pas toutes celles qui seraient utiles aux projets entrepreneuriaux (comme la capacité à trouver des financements ou à élargir et entretenir son carnet d’adresses). Enfin, les auteurs expliquent que les compétences d’accompagnement technique à la création d’entreprise (analyser la cohérence du projet, le marché, sa faisabilité financière, apporter des conseils en matière d’aides à la création, envoyer sur des personnes ressources ad hoc, etc.) ne sont pas du tout développées dans ce dispositif.
11La dernière contribution, de Pascal Philippart, est une recherche-action sur sa propre manière d’enseigner le droit auprès de 10 promotions d’étudiants en master en entrepreneuriat à l’Université (soit environ 100 étudiants) entre 2003 et 2012. L’auteur livre sa réflexion à partir des rencontres avec les délégués des étudiants en Comité Paritaire, de ses propres attentes et de ses ressentis. La question centrale qu’il soulève est liée à la difficulté initiale des étudiants porteurs de projet à (se) poser les bonnes questions alors que le droit est incontournable mais aussi vivant, et à ce titre, leur offre des opportunités ou des contraintes s’ils savent s’en saisir. Mais ils ne le pouvaient pas au départ car le cursus ne permettait pas de dédier le temps nécessaire à une réelle compréhension des différentes dimensions du droit de la création et les étudiants n’en saisissaient pas l’intérêt. Alors, comment faire ? En prenant appui sur la démarche de problématisation de Schmitt, Gallais et Bourguiba (2008) et de business model (Verstraete et Jouison-Laffitte, 2009), l’enseignant-chercheur propose in fine un modèle de problématisation des relations du projet permettant aux étudiants de questionner les dimensions juridiques de leur propre projet et l’illustre par un exemple. Il constate, au final, que son rôle est passé de celui d’expert à celui de coach.
12Le tour d’horizon offert par ce numéro sur l’éducation entrepreneuriale prouve s’il était besoin qu’il n’y a pas un « one best way » mais des méthodes d’apprentissage pertinentes variées et surtout des situations locales à chaque fois bien particulières avec des enjeux et des acteurs précis, au sein desquelles l’éducateur et le chercheur apparaissent comme des designers contribuant à la compréhension et la facilitation de différents processus d’apprentissage. Les quatre principes d’apprentissage de Surlemont et Kearney (2009) (apprentissage responsable, expérientiel, coopératif et réflexif) restent justes, mais on voit que leur déclinaison est spécifique à chaque cas selon les priorités, les centres d’intérêt et les clés conceptuelles privilégiées par le concepteur et/ou le chercheur sur ce dispositif. On peut constater aussi que design éducatif et design de recherche se combinent de manière subtile et agile mais différente dans les quatre cas (recherche enracinée faisant dialoguer un enseignant de la matière et un chercheur, recherche-action exploratoire par observation participante puis questionnaires puis entretiens, recherche externe par questionnaires et entretiens, analyse réflexive de l’enseignant-chercheur). Ces différentes combinaisons de regards croisés entre recherche sur l’enseignement et pratique de l’enseignement permettent de mettre en lumière certaines connaissances et capacités clés éducables chez les apprenants tout autant que certaines postures clés facilitantes chez les éducateurs.
13Les articles du numéro sont toutefois moins élaborés sur l’exploration du jeu politique et des cultures normatives liées aux institutions éducatives dans lesquelles ces dispositifs opèrent. Mais en suivant les propositions de Béchard et Grégoire (2005, 2009) et de nombreux sociologues de l’éducation, on peut faire l’hypothèse que les résultats obtenus sont aussi assez dépendants de la configuration de ces écosystèmes éducatifs.
14La rubrique Zoom Pédagogique de la Revue de l’Entrepreneuriat sera heureuse d’accueillir les futures contributions qui pourront approfondir, discuter et élargir ces perspectives !
