La transposition de pratiques pédagogiques

8Le problème de départ qui se posait à l’équipe était le suivant : comment, en milieu ouvert, en absence de tout mandat institutionnel, est-il possible, et avec quels effets, d’amener les enfants habitant un même quartier de s’associer en vue de développer une action d’intérêt collectif ?

9D’un point de vue plus sociologique, on s’est peu intéressé au lien de type coopératif en dehors des institutions pendant l’enfance (l’équipe de la Maison Robinson a qualifié le type de groupe ainsi créé comme « associatif » pour le différencier de ceux qui relèvent de situations fermées comme la situation de classe). Si le groupe, la bande, le club ont souvent été étudiés, parfois utilisés comme éléments moteurs dans certaines formes de pédagogie et d’éducation populaire, il n’en reste pas moins que ce qui fonde l’association dans le monde des adultes (le groupement autour d’un projet, l’ouverture sur un but extérieur, l’indivisibilité des bénéfices de toutes sortes) n’avait pas fait l’objet d’études particulières en ce qui concerne l’enfance en dehors des institutions  [3].

10En effet, si l’indivisibilité du profit et l’association des enfants autour d’un projet déterminé en interne du groupe sont des pratiques éducatives que l’on retrouve tout particulièrement dans deux courants pédagogiques majeurs, à savoir la pédagogie Freinet et la pédagogie institutionnelle, il est essentiel de remarquer ici que ces deux courants n’ont développé ces pratiques que dans un milieu clos et institutionnel, l’école en particulier  [4].

11Le simple fait d’étudier comment on peut transposer en milieu ouvert des pratiques pédagogiques conçues pour des groupes captifs en institution, est en soi un sujet passionnant. Mais, dans le cas présent, cette transposition dans le milieu ouvert permet de surcroît d’étudier l’adaptation de la conception du lien associatif, telle que définie en France, à l’enfance et donc probablement de concourir, ce faisant, à enraciner et favoriser cette démarche à l’âge adulte.

De l’association d’enfants autocentrée à l’association d’enfants dans un but collectif

24Les différentes associations d’enfants mentionnées ci-dessus permettent de souligner une évolution importante rendue possible au fil du temps. D’une démarche groupale autocentrée (regroupement en vue de satisfaire un but commun aux participants au groupe) les enfants qui étaient sous l’influence des adultes sont passés progressivement à une démarche associative « excentrée »; la réalisation personnelle a pu être associée avec une ouverture et une adaptation au collectif. L’exemple des métiers d’enfants ou des mini-ateliers est à ce titre significatif, les enfants ayant su visiblement dépasser leur désir de « consommation » au profit d’une mise à disposition de leurs capacités vis-à-vis des autres. Cette évolution que l’on pourrait qualifier d’institutionnalisation du principe d’association a été rendue possible par deux apports de l’équipe des adultes :

• la proposition pour les enfants de recevoir et d’acquérir des compétences utiles. On a ainsi pu passer de l’acquisition d’un savoir-faire à l’acquisition d’un savoir être : en l’occurrence, au sein de la Maison Robinson, celui du travail pour la collectivité. Ainsi la participation aux goûters qui, au départ, répondait aux besoins des enfants d’être accueillis, s’est transformée en une volonté de permettre au goûter de se dérouler dans les meilleures conditions pour que cette action dure;
• la sécurisation des enfants en ce qui concerne l’attention apportée à leurs demandes, par les adultes. Les enfants ont éprouvé la certitude que la Maison Robinson leur témoignait un intérêt personnalisé et durable et les reconnaissait, de surcroît, capables d’apporter un bénéfice au collectif, il leur a été ainsi plus facile de passer du « groupe de demandes » à l’association.

Entre solitude et dépendance : paradoxes de la sociabilité enfantine, en milieu urbain

25Il pourrait paraître de premier abord quelque peu paradoxal de faire état de difficultés fréquentes de sociabilité et en particulier d’insertion dans un groupe, pour des enfants qui vivent dans des grands ensembles urbains et qui fréquentent largement les espaces publics où ils sont en contact constant avec d’autres enfants. Et pourtant, le constat n’est pas nouveau.

26Ce que l’action de l’association Intermèdes permet d’entrevoir, c’est d’abord la très grande hétérogénéité des enfants de ces quartiers : on y rencontre en effet autant d’enfants capables de s’insérer dans un groupe nouveau et structuré que d’autres qui, au contraire, ne peuvent y développer que violences et inhibitions. Face à cette hétérogénéité, plusieurs voies s’offrent à l’action éducative; la première consiste à ne pas vouloir la traiter et à laisser les enfants, en fonction de leurs compétences sociales, bénéficier et s’inscrire dans les activités traditionnelles ouvertes aux enfants en milieu urbain : garderies, clubs de sports, clubs de loisirs culturels. C’est la tendance actuelle : elle aboutit visiblement à renforcer les compétences et la sociabilité de ceux qui en ont le plus et à reléguer, à l’inverse, les enfants considérés comme les plus « difficiles » hors de tout groupe structuré, les mettant en contact avec des adultes et un projet éducatif. Il ne restera plus alors à ces enfants en difficulté que de bénéficier sporadiquement d’activités offertes par les municipalités dans un but de pure consommation : manifestations festives, actions ponctuelles d’animation avec des supports valorisés, sorties vers des bases de loisirs.

27On saisit ce que cette répartition, finalement assez libérale, peut avoir d’enfermant; on fabrique ainsi les adolescents infantiles et individualistes, qui, quelques années après ne peuvent plus envisager le dialogue avec la collectivité que sous la forme de la « pression » ou du chantage, dans une dépendance finalement totale vis-à-vis des institutions et des pouvoirs qu’ils croient pourtant « manipuler ». Une deuxième voie consiste évidemment à exploiter cette hétérogénéité comme une ressource et surtout comme une occasion de permettre aux enfants les plus en difficulté dans un groupe, d’apprendre à s’y exprimer, à y trouver une place et à enrichir et varier leurs compétences de relations à autrui. C’est bien entendu à cette deuxième voie que s’attelle toute démarche visant à développer des « actions d’association » pendant l’enfance.

28Deuxième constat : la solitude. C’est essentiellement à partir du double constat de l’isolement des parents et des enfants que s’est initiée puis développée l’action de l’association Intermèdes (Ott, 2001-2003). Par ailleurs, il est important de préciser, pour mémoire, que le développement incessant de loisirs et de soins spécialisés pour les enfants a été contemporain d’une baisse évidente des ambitions publiques en matière d’éducation et à la baisse concomitante des grands mouvements d’éducation.

29La solitude c’est également pour beaucoup de la dépendance. Pour autant, dans le cadre des actions du dispositif de la Maison Robinson, l’équipe s’est rapidement rendu compte que l’isolement des enfants, postulé à l’origine de l’action, se déclinait souvent d’une façon paradoxale, au travers de relations réduites, exclusives et souvent enfermantes qu’ils pouvaient connaître. En effet, de nombreux enfants des villes se trouvent souvent confinés, loin des adultes, dans des situations de coexistence quotidienne avec d’autres enfants; il s’agit souvent de frères et sœurs ou à défaut — ou alors par surcroît — le groupe d’enfants de la cage d’escalier ou de l’immeuble lui-même. Le point commun de ces relations de quotidienneté est qu’elles sont, à l’observation, plus souvent subies que choisies.

30Elles semblent à l’évidence devoir leur force et leur permanence au fait que le groupe ainsi créé est en quelque sorte un groupe d’appartenance : il est en quelque sorte une enveloppe protectrice qui entoure l’enfant, plongé un peu rapidement et rarement accompagné, dans un environnement vécu comme inquiétant. Grâce à ce groupe premier, l’enfant acquiert une certaine forme de sécurité dans son environnement immédiat. Il se sent en particulier protégé de l’intervention potentielle des adultes étrangers, toujours ressentie et attendue avec une certaine inquiétude. Le groupe est en effet ainsi constitué qu’il fait souvent écran aux tentatives (voire aux tentations) de communication avec un intervenant adulte; il permet également de protéger chacun de ses membres, à l’occasion de tel ou tel mauvais tour, de la colère des personnes vécues comme étrangères à l’environnement immédiat. À l’inverse, ce type de groupe est un obstacle quand l’enfant cherche à initier de nouveaux contacts ou quand il tente de s’adonner à une forme d’expression plus personnelle. Par ailleurs, ce type de groupe, aussi plébiscité soit-il, est souvent le lieu d’incessantes petites tracasseries, de petites maltraitances quotidiennes que s’infligent les membres du groupe entre eux, selon un rapport de force, fortement implanté; c’est un peu l’histoire de l’aîné qui frappe le cadet, qui frappe, le benjamin… qui frappe le chien.

Du groupe d’appartenance spontané à la bande d’adolescents, les avatars du collectif

31Les groupes premiers d’enfants, ceux que l’on pourrait qualifier d’appartenance ou encore d’identitaires en ce qu’ils permettent à l’enfant de répondre au fait qu’il se sent souvent perdu dans un environnement qu’il ne comprend pas et dans lequel il n’est pas accompagné, ont évidemment tendance à se préserver tout au long de l’enfance. En effet, ces groupes constituent tout autant des écrans que des protections et l’enfant continue donc à fréquenter exclusivement les membres de ces groupes.

32À l’adolescence, ces groupes extrêmement rigidifiés et solidifiés par leur ancienneté développent d’autres zones d’intervention : ils s’imposent dans les structures de loisirs offertes aux adolescents, entrent en concurrence souvent violente avec d’autres groupes ou d’autres bandes de même nature. Vis-à-vis des institutions publiques et des acteurs sociaux, depuis une dizaine d’années, ces groupes fonctionnent comme des groupes de pression marchandant volontiers une sorte de pression sociale contre le fait de bénéficier de prestations valorisées. Pour autant, les membres de ces groupes semblent bel et bien y être enfermés; le groupe fait que l’on ne quitte pas le quartier, que l’on ne s’insère dans un stage éloigné, que l’on n’envisage plus d’autre avenir, à terme, que de travailler dans son milieu de vie immédiat avec « ses potes », sans se poser la question de la professionnalité et de la légitimité de l’intervention  [6].

33Aussi convient-il d’en finir avec l’image des quartiers urbains comme milieux naturellement sociabilisants. Une certaine économie de pensée se représente souvent la condition de l’enfant en milieu urbain, au sein d’un quartier de type « grand ensemble », comme celle d’un enfant fortement sociabilisé, possédant plutôt mieux que d’autres des capacités d’expression de ses émotions au sein d’un groupe de pairs ou dans une collectivité institutionnalisée.

34Bien entendu, l’expérience quotidienne des acteurs socio-éducatifs témoigne du contraire; cette socialisation d’apparence cache évidemment le plus souvent un confinement, voire une succession ininterrompue de ruptures  [7], et les enfants issus de quartiers précarisés, moins que d’autres, savent exprimer leurs émotions, leurs désirs ou déceptions. Certes, ils n’en ont pas pour autant moins acquis de réelles compétences sur le plan relationnel; mais il s’agit de compétences défensives et peu tournées vers l’expression de soi; tel enfant va exceller à l’oral, par exemple, pour « embrouiller » tel ou tel adulte qui lui demande des comptes, tel autre saura en quelques phrases retourner une situation et se présenter aux yeux de l’assistance en victime, dans les mêmes circonstances. Mais les mêmes individus, s’ils acceptent (et c’est loin d’être gagné) de prendre place dans un groupe organisé qui laisse une grande place aux activités d’expression (groupes « goûters de philo », conseils, etc.) perdent instantanément cette aisance qui semblait pourtant les caractériser autant et on comprend soudain, face à ces difficultés profondes, d’où leur vient un tel besoin de les dissimuler.

35Les groupes en eux-mêmes n’ont aucune vertu éducative. Or, on a longtemps cru qu’il suffisait, pour donner à l’enfant une certaine sociabilité, de le plonger dans un collectif quelconque : l’expérience, la pratique permettraient ainsi à l’enfant d’acquérir par lui-même, comme un effet du cadre, les compétences indispensables à la vie en collectivité ainsi que la capacité de se construire dans et par le groupe. De nombreuses pratiques, toujours actuelles, qu’elles prennent pour cadre le centre de loisirs, l’école  [8] ou le club de sports, sont toutes empreintes de cette conviction « naturaliste », de sorte qu’il ne rentre pas beaucoup dans le projet des initiateurs de tels lieux et groupes, de créer en leur sein les institutions pourtant élémentaires qui les rendront « vivables » et, peut-être, éducatifs. Si de telles convictions, tellement partagées, peuvent encore influencer les pratiques, c’est probablement parce qu’on néglige de prendre en compte le fait suivant : jusque dans les années 1970, les enfants ne se contentaient pas de fréquenter ces « groupes d’appartenance » décrits plus haut. Ils étaient également majoritairement appelés à s’investir dans des mouvements d’éducation pour enfants d’obédience scoute, religieuse ou même politique qui avaient en commun d’introduire l’enfant dans une organisation et non pas seulement dans un collectif. La famille elle-même n’était pas encore réduite au point d’aujourd’hui, à la stricte parentalité et (à défaut) à la monoparentalité, elle pouvait offrir une autre diversité et une autre richesse en interne : liens de parentalité latéraux, fréquentation soutenue et régulière de familles alliées, etc. De ce fait, c’était toute une organisation familiale qui assumait, aux yeux de l’enfant, toute une panoplie de rôles et de fonctions qu’aujourd’hui un ou deux individus s’épuisent à tenir.

Faire du collectif un milieu éducatif

36L’expérience des groupes de la Maison Robinson a entraîné l’équipe vers des pratiques paradoxales; celle-ci ne pouvait, en effet, pas se satisfaire, lors de la genèse de ces groupes, de se contenter « d’officialiser » les « groupes d’appartenance » préexistants, pas plus qu’il était possible de se résoudre à ne développer, vis-à-vis du public enfantin, que des actions individuelles.

37D’où la nécessité de transformer les « groupes d’appartenance ». L’équipe s’est ainsi rapidement rendu compte, que, dans le cadre de son travail en milieu ouvert, elle n’arrivait parfois pas à créer, en conservant ces groupes d’appartenance, les situations de rupture et de changement qu’elle souhaite développer. Elle a donc été amenée à diverses reprises à refuser d’accueillir ou d’accompagner de tels groupes, obligeant, par-là même, les individus concernés à se retrancher de cette « enveloppe sécurisante ».

38Mais c’est un travail de longue haleine : il s’agit en effet d’un véritable travail de négociation qui se construit jour après jour, dans la confiance avec les enfants concernés. Il y a en effet une contradiction apparente à lever : l’association avait affirmé dans tous ses documents de travail, en direction de ses subventionneurs, que le travail en milieu ouvert prôné se devait d’accorder une grande souplesse à l’accueil des contraintes vécues par les enfants; c’est ainsi que l’accueil de l’hétérogénéité en âge peut permettre d’intégrer dans une structure une grande sœur chargée d’enfants plus jeunes, situation qui exclue quotidiennement ce type de public de la fréquentation des structures culturelles ou de loisirs classiques. Dans ce cadre-là, il faut bien comprendre que la pratique finalement adoptée, de « casser les groupes d’appartenance », est, pour l’équipe, un aboutissement et non pas un préalable à l’établissement et à la poursuite des relations éducatives durables avec le ou les individus concernés.

39Quelles sont, dès lors, les caractéristiques modernes des collectifs enfantins spontanés ? Les sociétés d’enfants ont des caractéristiques bien connues et anciennes. Une solide tradition littéraire et populaire a témoigné de l’existence de ces sociétés éphémères; cette tradition est encore prégnante dans la façon courante de considérer de prime abord les phénomènes de bandes d’enfants en milieu urbain. Or, il s’avère, à l’observation, que cette apparente familiarité est trompeuse : ce n’est pas en ayant en tête La Guerre des boutons, que l’on peut le mieux comprendre ce que les phénomènes de solitude et de dépendance des enfants en milieu urbain ont de significatif.

40Ce n’est pas l’objet de ce travail de développer particulièrement sur le plan anthropologique ce que les sociétés d’enfants d’avant-guerre pouvaient avoir de radicalement différent par rapport aux petits groupes atomisés au milieu desquels vivent souvent les enfants des quartiers d’aujourd’hui. Il peut quand même être utile de faire remarquer que les sociétés d’enfants des villages, d’après de nombreux témoignages et récits écrits, empruntaient souvent aux collectifs adultes des éléments d’organisation sociale tels que : grades, titres et rituels de passation ou d’intronisation. Forts de ces « pratiques de référence », ces « microsociétés » se lançaient souvent dans des projets de réalisations collectives. À l’inverse, les groupements d’enfants dans les quartiers urbains sont souvent dénués de ces éléments d’organisation même embryonnaires; ils se constituent en général sans référence au monde adulte et sans projet, idéal collectif ou « mythe d’origine ».

41Ces bandes d’enfants généralement rurales bénéficiaient, pour fonctionner, d’une forte opacité vis-à-vis du monde des adultes; elles pouvaient se constituer des espaces ou des territoires qui n’étaient ni surveillés ni interdits. Les enfants d’aujourd’hui, et d’autant plus en milieu urbain, vivent dans la transparence et au vu de tous. Les espaces qu’ils peuvent investir sont souvent considérés par les adultes comme usurpés ou occupés (quand leur fréquentation ou occupation ne tombe pas carrément sous le coup de nouvelles lois); ils font forcément l’objet d’un conflit.

42Du fait de cette opacité, les collectifs traditionnels d’enfants pouvaient à l’occasion se rendre collectivement coupables de délits non négligeables tels que vol de matériel, bris ou casse dans certaines propriétés, de sabotages divers, parfois même de violences sexuelles ou de cruauté envers les animaux, etc., sans que ces délits n’attirent, pour ceux qui se faisaient prendre, autre chose qu’une correction. Ces « bêtises » ne semblaient pas être ressenties par les adultes comme des atteintes inacceptables et dangereuses à l’ordre public. On assiste aujourd’hui à l’inverse à une pénalisation de la vie des familles et des enfants. L’idéologie de « la tolérance zéro » semble ainsi progresser au moins dans les médias et dans les annonces politiques et on semble avoir complètement perdu de vue que l’enfance a toujours été de tout temps une période où pouvaient trouver à s’exprimer sporadiquement certaines tendances antisociales sans pour autant que l’enfant y gagne un statut de délinquant.

43Et pourtant, la gravité des actes reprochés aux enfants d’aujourd’hui est souvent en deçà des récits de nos anciens concernant leurs propres « frasques ». Une fois de plus, la différence essentielle provient du fait que les groupes enfantins d’aujourd’hui, et surtout en milieu défavorisé, sont contraints d’opérer dans la transparence. Ces quelques points de comparaison apportent quelques éléments explicatifs ce qui s’impose à l’observation de la condition de nombreux enfants dans les quartiers urbains défavorisés, à savoir que les groupes qu’ils sont amenés à composer sont souvent très réduits, très pauvres, et fondamentalement très enfermants. On y chercherait en vain les éléments du folklore enfantin littéraire. Il semble donc manquer aux enfants d’aujourd’hui, dans l’apprentissage de la socialité, ce que l’on pourrait définir comme « le stade du club »  [9]. Ce stade semblait par contre, en milieu rural du moins, relativement naturel aux enfants d’autrefois; il avait l’avantage d’introduire dans les groupements d’enfants des pratiques de recherche de règles en interne et de décentration des individus.

44S’ils ne parviennent à un fonctionnement organisé, les groupes d’enfants d’aujourd’hui n’en développent pas moins un caractère envahissant pour les membres et l’environnement au fait qu’ils sont solidement ordonnés en interne, à défaut d’être structurés.

Passer de l’ordre à l’organisation  [10]

45Tout l’intérêt de la démarche associative adaptée à l’enfance semble justement résider dans la possibilité offerte à l’enfant de comprendre et de pouvoir expérimenter des modes de vie groupaux non gouvernés par les stricts rapports de force. Contrairement à ce qu’on pourrait imaginer, ce n’est pas tant l’ordre qui manque aux groupements spontanés d’enfants que l’organisation. L’ordre en effet est partout : tout groupe spontané de bas d’immeuble a ses « dominants » et ses « dominés ».

46Le choix des actions collectives, la distribution des rôles et des responsabilités ne laissent rien au hasard; en fait ces groupes spontanés paraissent essentiellement déterminés de l’extérieur et polarisés sur la recherche de modèles groupaux très stéréotypés et très liés aux images véhiculées par les médias. À l’inverse, une démarche coopérative adaptée à l’enfance produit de l’organisation, c’est-à-dire qu’elle structure les rapports en interne et en externe du groupe en vue d’un but extérieur. Cette structuration produit pour se prolonger « des règles », des rituels et des institutions, au sens que donnent à ce mot les pédagogies Freinet et Institutionnelle.

47Il est possible de relever deux invariants et trois grands « organisateurs » de la structuration des groupes enfantins. À la base de tout travail en milieu ouvert durable, se tiennent deux invariants fondamentaux : la permanence du lieu et du temps des rencontres, et la fidélité de l’adulte à la parole donnée. L’équipe de la Maison Robinson retire de sa pratique de travail en milieu ouvert le caractère fondamental de la fidélité de l’adulte vis-à-vis de ce qui était convenu. De là découle toute confiance possible de l’enfant, et toute adhésion possible de ce dernier à quelque projet, quelque groupe, que ce soit. Cela n’est pas un principe en l’air, pas une éthique réfléchie, mais une pratique quotidienne de chaque adulte qui engage le fonctionnement de la structure. Il s’agit d’un principe absolu : « aucun enfant ne doit attendre en vain ».

48Chemin faisant, au cours de l’expérimentation de la Maison Robinson, l’équipe a été progressivement amenée à réaliser un travail d’adaptation et de redécouverte d’outils traditionnels de la Pédagogie Institutionnelle, comme en témoigne le travail réalisé sur la notion de « métiers ». Ce qui est intéressant, c’est que ces outils n’ont pas été plaqués dès l’origine des actions, mais qu’ils sont apparus progressivement ou bien à la demande des enfants, ou bien, à la réflexion, comme mode de réponses proposés par les adultes à des difficultés rencontrées par les groupes [11]. Le groupe coopératif tend généralement à générer des conflits, inhérents justement au fait que chacun est appelé à prendre une place active en son sein.

Trois « organisateurs »  [12]

49Le premier organisateur : savoir accepter, et exprimer les conflits nécessaires. La gestion de ces conflits devient le travail quotidien de ce type de groupe et prend énormément de temps. De cela, il ne faut pas trop s’inquiéter car ce temps est en fait un temps nécessaire pour que le groupe existe et que chacun puisse s’approprier son évolution. Le temps du groupe s’accorde ainsi sur les possibilités des personnes qui le composent. Les conflits mettent en péril le groupe, aussi doi-vent-ils être absolument gérés par la parole. Les enfants ne sont pas spontanément capables de susciter et gérer un tel travail de la parole; cependant, comme le remarquent les intervenants de la Maison Robinson, ils sont tout à fait compétents et ce, depuis l’âge de six à sept ans, pour prendre la parole et exprimer avec leurs mots « ce qui va », « ce qui ne va pas » et « ce qu’on pourrait faire ». Les enfants qui ont bénéficié de cette action de l’Association Intermèdes ont visiblement énormément progressé dans leurs capacités préexistantes à verbaliser leurs sentiments, leurs émotions, leur colère vis-à-vis de ce qu’il se passe dans le groupe. Le recours à la parole a, à l’observation même, énormément gagné sur le recours à la violence physique ou verbale  [13].

50Le deuxième organisateur des groupes démocratiques et organisés pendant l’enfance, savoir organiser la circulation de la parole, découle en ligne directe du premier : il ne servirait à rien d’accueillir et de permettre le conflit, de lui reconnaître une valeur positive dans l’évolution des groupes et des individus si on ne permettait pas à ces conflits de s’élaborer à travers la parole et donc si on ne recherchait pas les moyens de susciter et de laisser circuler cette parole de conflit  [14]. L’organisation de la prise de parole, de son écoute et de sa circulation constitue un enjeu majeur de ce type de collectifs. Dans les associations d’adultes, il n’est pas forcément nécessaire de recourir à des outils spécifiques mais notons que bien souvent de nombreux conseils d’administration tournent au règlement de compte, du fait que le collectif adulte n’a justement pas su organiser en interne un travail de « veille critique constructive ». Dans les collectifs d’enfants, c’est plus simple; on ne peut s’en remettre à une pente supposée naturelle des conflits à s’exprimer et à se résoudre d’eux-mêmes, il faut organiser.

51Là encore l’usage et l’expérience ont convaincu l’équipe de la validité et l’intérêt en Milieu Ouvert de deux outils empruntés à la pédagogie institutionnelle, à savoir le Quoi de neuf ? et le Conseil. En milieu ouvert, ces deux instances gardent les mêmes fonctions et le même recours qu’elles peuvent avoir dans une salle de classe, mais il faut fournir par contre un continuel effort d’adaptation des modalités d’exécution  [15]. Les animateurs de la Maison Robinson ont pris l’habitude de commencer toute réunion d’un groupe organisé par un rituel de type « Quoi de neuf ?» Celui-ci est parfois accompagné d’un goûter qui en renforce le caractère de convivialité. À chaque fois, ce « Quoi de neuf ?» est l’occasion d’ouvrir le groupe à chacun tout en permettant à chacun aussi de s’ouvrir sur le groupe. Il est aussi l’occasion de nommer les présents et les absents et de recevoir les messages rapportés par un autre. De la même façon, les animateurs ont graduellement mis en place une nouvelle pratique de conseil des enfants du quartier. Au-delà de son instrumentalisation en tant qu’outil d’évaluation de la démarche associative chez les enfants, ces conseils des enfants du quartier (ou réunions d’enfants) ont permis de travailler sur la circulation de la parole et la verbalisation. Ce conseil, fidèle en cela à notre vocation, se tient dehors dans un espace public bien repéré et selon un horaire immuable. Il permet aux enfants présents de prendre la parole pour exprimer trois actions fondamentales : raconter, critiquer, proposer, et bien entendu, de donner son appréciation au sujet des dires d’un autre. C’est également un lieu où peuvent s’exprimer les critiques personnelles qu’elles soient adressées à d’autres enfants, aux adultes ou à des absents. À chaque fois, l’adulte présent rappelle ce qui est possible et ce qui ne l’est pas et veille à faire respecter au mieux la liberté d’écoute et d’expression ainsi que la sécurité de chacun. Petit à petit, les adultes, dans la mesure du possible, tendent à s’effacer et à permettre à certains enfants de remplir ces fonctions : gardien du temps, distributeur du « bâton de parole », président de séance, secrétaire.

52Troisième organisateur : savoir produire et reconnaître des compétences reconnues en interne. Sortir de l’ordre pour aller vers l’organisation, c’est aussi déterminer en interne, avec les enfants eux-mêmes un système de reconnaissance des compétences acquises par tel ou tel des membres du groupe. Ainsi le groupe est attentif à chacun de ses membres, et surtout, est amené à réfléchir sur les compétences nécessitées par tel ou tel but qu’on se donne. Ce n’est donc ni la popularité, ni la force qui donne de la valeur et de l’importance à un individu mais la compétence que peut apporter ce dernier pour un objectif commun. Ainsi celui qui fait pour de vrai, passe-t-il pour plus précieux que celui qui est censé tout savoir et pouvoir tout faire… Et ainsi, un enfant plus faible, plus jeune peut-il apporter parfois davantage dans un groupe que nombre de ses aînés.

53Ce point est essentiel : il permet en effet de décentrer l’attention perpétuelle portée par les enfants sur la valeur intrinsèque ou supposée telle des uns et des autres (« T’es super !», « T’es nul !»), pour la reporter sur les actes en eux-mêmes. De nombreux enfants qui ont parfois des difficultés d’estime d’eux-mêmes peuvent alors se trouver quand même justement valorisés. D’autres peuvent apprendre leurs limites et s’y confronter. Bien entendu, il est indispensable que l’adulte aide à ce travail de repérage et de discrimination qui permet justement à chacun des membres du groupe de se développer en tant que personne et de se différencier tout en apportant aux autres. Il peut alors être fait utilement appel aux techniques des « métiers »; dans le cadre du fonctionnement du groupe et du projet, on liste les besoins, on nomme les compétences, et quand tout cela est clair, on distribue des responsabilités. Bien entendu, toutes ne seront pas tenues; aussi le travail de bilan et d’évaluation que le groupe sera amené à faire sur comment ces responsabilités ont été respectées (ou pas et pourquoi) est encore plus important que la simple distribution de rôles ou de tâches.