Avant 1970

70Avant 1970, la pluralité culturelle des enfants accueillis à l’école, qu’ils soient issus des campagnes françaises ou originaires de pays étrangers, n’avait jamais été reconnue par l’institution scolaire. Les maîtres avaient pour mission d’en faire de petits citoyens français et pour cela de les assimiler au creuset républicain comme nous le rappellent des enseignants : « Jusqu’en 1970, les textes officiels ne reconnaissent aucune mesure spécifique pour prendre » en compte « les enfants étrangers. La politique scolaire est alors assimilationniste. » (Bertin, Collet et Delsart, 1985), l’assimilation étant définie par la suppression de toute référence à la culture d’origine au bénéfice de la culture dominante.

71Pourtant, l’instauration de l’obligation de fréquentation scolaire avait entraîné une forte présence d’enfants étrangers dans le système scolaire français. « En 1927, pour la tranche de six à treize ans, donc pour l’enseignement primaire et élémentaire, on comptait 260000 petits étrangers, soit 8,4 % du total de tous les enfants de l’enseignement primaire. » (Schor, 1993, p. 73). Mais à l’époque on n’a pas tenu compte des différentes origines de ces enfants qui ont été traités de la même manière que leurs petits camarades français pour un résultat similaire. On s’est en effet vanté des bons résultats de l’école pour tous.

72R. Schor (1993, p. 75) rapporte que « la vie scolaire en général, et en particulier les jeux en commun, les relations de camaraderie, complètent l’action enseignante proprement dite. Au bout de quelques mois, l’assimilation étonnamment rapide est si complète qu’un léger accent seulement différencie les petits Italiens ou les petits Espagnols de leurs camarades français, encore cette distinction n’est-elle pas toujours commode ». On peut donc voir qu’il n’était fait aucun cas de la culture d’origine des enfants immigrés, qu’ils n’étaient apparemment pas plus en échec scolaire que les petits français et qu’ils semblaient parfaitement intégrés dans l’école (ce qui, il ne faut pas l’oublier, n’était pas forcément le cas de leurs parents qui étaient l’objet à l’époque de violentes manifestations de rejet).

73Mais l’enseignement secondaire ne parvenait pas aussi bien à gérer l’afflux, pourtant bien moins important, d’enfants débarquant de leur pays à un âge avancé sans parler un mot de français.

74Concernant la culture d’origine, les milieux politiques et syndicaux, et notamment les milieux de syndicalistes enseignants de l’époque, étaient clairs à ce sujet. Ils « considéraient qu’il ne fallait pas laisser subsister une culture d’importation qui pourrait entretenir soit l’esprit réactionnaire de certains milieux, soit un nationalisme de mauvais aloi dont la France n’avait que faire. Ils redoutaient la perpétuation de minorités étrangères et surtout ils considéraient sans aucune espèce de réserve que les franciser c’était leur offrir une chance incomparable. » (Schor, 1993, p. 75)

75Pour résumer, l’école française de la III^e République était persuadée d’offrir aux petits étrangers une chance inouïe de remplacer leur culture d’origine par la culture française, garante des valeurs universalistes.

De la création des classes d’intégration et d’adaptation à l’enseignement des langues et cultures d’origine (ELCO )

76A posteriori, la création des classes d’accueil pour les enfants immigrés a été interprétée comme la première action visant l’instauration d’une éducation interculturelle. Pourtant, lors de leur création, ces classes n’avaient comme seul objectif que « d’assurer l’alphabétisation et l’apprentissage initial de la langue pour cesprimoarrivants » (Bertin, Collet et Delsart, 1985). Le fait que l’on introduise une distinction entre les élèves constituait une véritable révolution au sein de l’école laïque, fondamentalement opposée à toute distinction.

77Les classes d’intégration (CLIN ), créées en 1970, accueillent des élèves de sept à dix ans en nombre limité à quinze par classe jusqu’à ce qu’ils puissent suivre un enseignement en classe ordinaire. Les cours de rattrapage intégrés (CRI ) dispensent sept à huit heures de cours de français aux élèves issus de l’immigration qui suivent par ailleurs un enseignement en classe ordinaire. Les classes d’adaptation (CLAD ) ont un fonctionnement varié, avec soit des horaires renforcés en français, soit un enseignant unique assurant tous les enseignements, soit un module de français langue étrangère regroupant tous les enfants de migrants dispersés dans des classes ordinaires sur le modèle des cours de rattrapage intégrés.

78La création des classes d’intégration (CLIN ) et des cours de rattrapage intégrés (CRI ) au primaire et des classes d’adaptation au collège (CLAD ), avait donc bien pour but affiché de faire acquérir le plus rapidement possible la langue française à ces enfants. Cette création coïncide avec l’émergence de politiques d’égalité des chances à l’école (CERI, 1989, p.87). Ainsi, selon certains observateurs, ces classes répondaient également à une autre exigence, celle de « pallier les insuffisances du développement attribuées à l’environnement » dans une « perspective de stratégie compensatoire sur le plan linguistique » (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 85). Les petits migrants étaient donc alors considérés comme des enfants ayant fondamentalement un manque au niveau cognitif.

79L’introduction des enseignements de langue et de culture d’origine (ELCO ) répond à une toute autre logique. Instaurés dans une période de crise de l’emploi, ces cours, mis en place grâce à des accords entre la France et les pays d’origine, avaient pour but de permettre aux enfants une ré-intégration en cas de retour au pays. Plusieurs étapes ont été nécessaires pour réussir ce véritable tour de force qui signifiait l’introduction, dans la réglementation scolaire, « d’un découpage qu’on peut appeler ethnique du public scolaire, par l’identification explicite de l’appartenance nationale des parents des élèves (principe du comptage statistique), bloquée sur la référence à une culture » étrangère « et sur la possession présumée d’une langue étrangère » (Lorcerie, in Lorreyte, 1989, p. 96).

80La circulaire du 2 février 1973 relative à l’enseignement élémentaire intègre pour la première fois l’enseignement d’une langue du pays d’origine en remplacement possible de trois heures hebdomadaires d’activités d’éveil : l’enseignement des langues et cultures d’origine peut donc être désormais officiellement assuré dans le cadre scolaire et dans l’emploi du temps des activités d’éveil, ceci pour les seuls étrangers… Selon C. Clanet (1993, p.55) « cette circulaire et les accords qui la suivent coïncideraient avec les premières mesures de politique active d’incitation au retour des immigrés dans leur pays d’origine. Au-delà de ce contexte historique, il faut voir que, pour la première fois, la pluriculturalité est officiellement reconnue à l’intérieur de l’école et une hétérogénéité culturelle acceptée, sinon recherchée ».

81La circulaire du 25juillet 1978 sur la scolarisation des enfants immigrés « établit les orientations à privilégier : soit l’insertion des familles immigrées dans la société française, soit une réinsertion dans le pays d’origine ». Il y est également souligné « la nécessité d’une valorisation des langues et cultures d’origine pour une bonne réussite et un bon équilibre des enfants d’origine étrangère » (Flye Sainte-Marie, 1993, p. 11).

82Les enseignements de langue et de culture d’origine étaient dispensés par des maîtres des pays d’origine mis à disposition dans les écoles françaises mais dépendant de l’autorité du pays en question. Les cours qu’ils dispensaient avaient pour objectifs de :

• garder le contact avec leur milieu familial et social (en France comme au pays);
• mieux se situer par rapport à leurs origines proches ou lointaines en acquérant une connaissance du pays de leurs origines propre à les aider à s’en construire une vision plus objective que celle qui en circule dans leur milieu […] une meilleure connaissance donnera à l’enfant le moyen de rationaliser, de mettre en proportion et d’apprécier plus justement;
• acquérir ainsi un meilleur équilibre psychoaffectif, équilibre nécessaire à leur formation générale et donc à leur réussite scolaire » (Berque, 1985, p. 11).

83Deux aspects ont donc prédominé à l’introduction de cours de langues et cultures d’origine pour les enfants immigrés : un aspect économique lié à la crise subie sur le marché de l’emploi qui a entraîné une politique d’encouragement du retour au pays et un aspect psychologique prenant en compte la difficulté pour ces enfants de concilier leur culture familiale et la culture scolaire. Leur difficulté à se construire une identité valorisée alors même que leur culture d’origine était mise à l’écart ou niée a également été évoquée.

84J.-M.Dufour (p.111) insiste sur l’aspect politique et économique qui a prévalu à la mise en place de ces cours en indiquant que « le rôle des ELCO fut défini, s’intensifia, dans la perspective (devenue mythique par la suite) du retour au pays d’origine et prit ensuite la forme surtout d’une enculturation systématique, aussi bien par l’apprentissage de la langue d’origine que par la transmission des traits culturels pertinents ».

85Au-delà du culturel il ne faut pas sous-estimer le poids de l’apprentissage de la langue maternelle. Ainsi, F. Koykis (in Dinello et Perret-Clermont, 1987, p. 105) explique l’importance du facteur affectif qui relie les enfants à leur langue maternelle : « Les mots, les sons, les phrases, les contes, dans la langue maternelle… ont une résonance affective pour l’enfant dans la création de son identité culturelle. » De plus, en 1977, une directive du conseil de l’Europe soutient « qu’une bonne maîtrise de la langue maternelle par l’enfant étranger facilite l’apprentissage d’une seconde langue » (de Smet et Rasson, 1993, p. 150-151). Cependant les langues qui ont fait l’objet de cours dans le cadre des ELCO n’étaient pas les langues maternelles des enfants de migrants mais il s’agissait, le plus souvent, de la langue officielle du pays d’origine.

86Rapidement, des voix se sont élevées contre la mise en place de ces cours : en premier lieu du côté des enseignants, qui voyaient d’un mauvais œil l’entrée à l’école des cultures minoritaires à la défaveur des apprentissages fondamentaux (lecture, écriture, calcul), ensuite du côté des chercheurs en sciences de l’éducation, qui ont dénoncé les limites et l’inefficacité d’une telle mesure. Ainsi M. Abdallah-Pretceille déclarait-elle récemment que les ELCO n’ont qu’une utilité très limitée et J. Dray estimait (1998) qu’il s’agit d’une question dépassée : les enfants issus de l’immigration pour la plupart sont en effet nés en France.

87B. Charlot (in Lorreyte B., p. 155) écrit en 1989 : « Sur un point, l’accord est presque unanime : l’enseignement des LCO ne donne pas satisfaction; il a même été dit que, tel qu’on le pratique, il constitue une véritable « catastrophe ». Deux reproches majeurs lui sont adressés : « il marginalise les enfants auxquels il est dispensé; il est confié à des maîtres sans formation pédagogique, dont les méthodes sont souvent en contradiction flagrante avec celles auxquelles l’enfant est par ailleurs confronté. »

88L’enseignement des langues et cultures d’origine n’a touché qu’une minorité des enfants qu’il pouvait viser, soit parce que les parents immigrés n’étaient pas si demandeurs que l’on aurait pu le croire, soit parce qu’ils ne voulaient pas que cet apprentissage se fasse au détriment de la lecture et de l’écriture du français.

89Enfin, dès le début des années quatre-vingt-dix, la plupart des observateurs ont commencé à remettre en cause la pérennisation de ces cours, le public ayant profondément changé depuis leur création. En 1993, par exemple, N. de Smet et N. Rasson (p. 155) expliquaient que la limitation des cours de langue et de culture d’origine aux enfants issus de l’immigration de nos jours « revient à nier l’histoire personnelle et sociale de jeunes nés et qui ont grandi, pour la plupart, dans le pays d’installation. En somme, c’est leur imposer des référents, une histoire qui n’est déjà plus la leur, tout au plus celle de leurs parents ». Ceux que l’on continue à appeler les « enfants issus de l’immigration » constituent en réalité la deuxième ou troisième génération issue de l’immigration. Ils sont nés en France et n’ont jamais vécu la migration.

90Les enseignements de langues et de cultures d’origine, quelle que soit par ailleurs la forme qu’ils aient prise (cours recalés hors temps scolaire ou intégrés en remplacement d’autres enseignements et toujours réservés aux seuls enfants d’immigrés) n’ont jamais fait l’unanimité. Les classes d’intégration et d’adaptation ont également fait l’objet de vives critiques, l’intégration effective des enfants « primoarrivants » dans les classes normales étant souvent jugée trop tardive ou mal préparée.

La prise en compte des cultures d’origine : quels motifs ?

91Avant d’aborder la question de la généralisation du concept d’éducation interculturelle, il semble intéressant de s’interroger sur les raisons de l’ouverture sur les cultures d’origine des enfants de migrants dans une école traditionnellement fermée aux particularismes.

92À travers les différentes circulaires émanant du ministère de l’Éducation nationale, on peut voir que la présence des enfants issus de l’immigration a été prise en compte à partir de 1970 avec la création des premières classes d’intégration. Le premier objectif poursuivi avec la mise en place de ces classes consistait à apporter un remède aux difficultés langagières des primo-arrivants, ceci dans le but de faire baisser l’échec scolaire. Il s’agit donc d’un objectif lié à l’égalité des chances. Les motifs qui sous-tendent cette mesure peuvent toutefois être moins généreux. À partir de 1970, la présence des enfants de migrants a été traitée en termes de problèmes : difficultés linguistiques, écart culturel, problèmes d’intégration et parfois même retards cognitifs. Si la maîtrise insuffisante de la langue française a d’abord été désignée comme cause de l’échec scolaire, l’argument de l’écart supposé entre la culture de ces enfants et celle de l’école a très vite supplanté toute autre forme d’explication.

93Les raisons qui ont conduit à l’avènement des enseignements de langues et de cultures d’origine sont encore plus discutables. D’une part il s’agit d’accords diplomatiques entre les pays d’origine et la France en vue d’un hypothétique retour au pays des populations immigrées dans un contexte de crise économique. D’autre part, un lien a été fait entre échec scolaire et fragilité psychologique des enfants de migrants. Cette fragilité psychologique présumée serait due à l’écart entre leur culture d’origine et celle du pays d’accueil. On a également prétendu que l’échec scolaire des enfants de migrants était du en partie à « une fragilisation de la personnalité causée par une accumulation de facteurs divers, externes et internes à l’école, subjectifs et sociaux à la fois » (CERI, 1989, p. 68). Les enfants de migrants auraient des difficultés à l’école en raison d’une mauvaise image de leur culture, ce qui les empêcherait à la fois d’avoir une bonne image d’eux mêmes et de se construire une identité forte. Si cela est vrai, on a voulu donner une réponse pédagogique de type compensatoire à un problème d’ordre psychologique. Mais peut-on demander à l’école de « contrer les causes » d’une déstabilisation du sujet, en visant « à rétablir la confiance en soi et à renforcer la personnalité des élèves »?

94Toujours d’après le CERI (1989, p.68), « le trop grand nombre d’enfants de migrants dans les classes de l’éducation spéciale en Europe montre bien les risques de dérapage qui existent lorsque l’institution scolaire s’engage sur le terrain glissant de la thérapie : les différences risquent d’être appréhendées comme des anomalies ». Il y a donc des risques de dérives non négligeables à vouloir à tout prix que l’école règle tous les problèmes.

95D’après G.Chauveau, deux modèles éducatifs coexisteraient au sein du système scolaire, l’un mettant l’accent sur les déficits linguistiques des enfants de migrants, l’autre sur les différences culturelles. Ces deux modèles coexistent à la fois dans le temps (de 1970 à aujourd’hui) et dans l’espace (une même école peut avoir une classe d’intégration et proposer des cours renforcés et des cours de langue et culture d’origine).

96Un aspect de l’accueil des enfants issus de l’immigration à l’école a largement été délaissé au profit des autres. Il s’agit de la prise en compte de la mobilisation des capacités cognitives selon l’âge et en fonction des cultures. Cet aspect apparaît primordial dans la quête de remèdes aux difficultés rencontrées par les enfants et il relève de la pédagogie différenciée. En effet, « l’accès aux apprentissages s’opère à travers des représentations, celles-ci étant des produits culturels ». La commission de réflexion sur l’enseignement du français préconise donc « de repérer les caractéristiques culturelles de ces élèves, puisqu’elles gouvernent leurs relations à l’enseignement, et d’en déduire des démarches pédagogiques appropriées » (Berque, 1985, p.100). La pédagogie différenciée, à laquelle il est fait référence ici, s’appuie sur une connaissance du profil d’apprentissage de chaque enfant pour lui proposer un parcours correspondant à ses besoins et à ses capacités.

97Un autre signe fort de la prise en compte de la présence des enfants de migrants à l’école est la création de vingt centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM ) entre 1975 et 1984. Ces centres ont été créés pour intervenir dans la formation initiale et continue des enseignants et apporter une aide aux équipes éducatives pour l’accueil d’enfants primo-arrivants [1].

98Moins de dix ans après la création des classes d’intégration, le traitement différencié des élèves issus d’horizons culturels différents a commencé à laisser apparaître des lacunes ainsi que certains effets pervers. On a donc tenté de transformer les enseignements de type monoculturel (ELCO ) en enseignements pour tous les élèves, les ELCO devenant ainsi la première forme de pédagogie à visée interculturelle.

La lutte contre l’échec scolaire

114À l’origine de la mise en place des premières mesures spécifiques destinées aux enfants de migrants il y avait un constat, celui de leurs plus grandes difficultés face à l’enseignement dispensé. Le premier réflexe a été de mettre à leur disposition des enseignements linguistiques dans des classes qui leurs étaient réservées. On a ensuite relié l’échec scolaire a des écarts culturels supposés entre la culture de ces enfants et la culture scolaire. C’est alors qu’ont été mis en place les cours de langue et de culture d’origine. Mais quelques années plus tard, on s’est aperçu que les enfants issus de l’immigration n’échouaient pas plus que leurs camarades français de même condition sociale. Deux solutions étaient alors envisageables. Soit les enfants de migrants étaient tout de même considérés comme un « public à part et à problème » et il fallait mettre en place des mesures spécifiques. Le maintient des ELCO et des enseignements renforcés pour le français était jugé nécessaire avec en parallèle un développement de pratiques interculturelles destinées à tous les élèves afin de faciliter l’intégration de ceux issus de l’immigration. Soit on décidait de ne plus stigmatiser ces enfants. Il fallait alors arrêter la mise en place de mesures spécifiques en les remplaçant par des pratiques interculturelles basées sur l’ouverture à la diversité. Curieusement, bien que le deuxième raisonnement ait été retenu, c’est la première solution pratique qui a été mise en place : on a maintenu les ELCO car les accords diplomatiques avec les pays d’origines étaient solidement scellés et les cours pour primo-arrivants ont également continué par soucis d’efficacité et de rapidité d’apprentissage de la langue française.

L’intégration des enfants de migrants

115Alors qu’avant 1970, l’intégration de tous les enfants, qu’ils soient issus de l’immigration ou non, ne semblait pas poser de problème à l’institution scolaire, on a vu surgir la problématique des cultures d’origines à l’école laïque. La politique assimilationniste qui avait été appliquée jusqu’à cette date ne semblait plus convenir au projet de société. À partir de cette date, on a recherché les moyens de faire une place aux cultures minoritaires. L’objectif d’intégration devait forcément partir d’un constat d’échec de cette intégration. Et effectivement, l’opinion prédominante était que les enfants de migrants connaissaient un échec scolaire plus grand que leurs camarades français car leur culture n’était pas prise en compte. Les enseignements de langue et culture d’origine ont donc été mis en place pour améliorer leur intégration par la revalorisation de leur culture. Quelques années après, devant l’échec de cette expérience qui a pourtant été reconduite jusqu’ici, les cours de culture et langue ont été proposés à l’ensemble des élèves, ce qui semblait être la condition sine qua non pour que les enfants de migrants se sentent réellement intégrés.

L’ouverture à la diversité

116Lorsqu’en 1978, une circulaire du ministère de l’Éducation nationale préconise l’ouverture des cours de langue et culture d’origine à tous les enfants, le premier objectif visé est certes une meilleure intégration des enfants de migrants mais, corrélativement, une ouverture de chaque élève à la diversité, à l’autre, à la différence.

117C’est ce qui fait dire à l’équipe du CERI (1989, p. 8) que l’approche interculturelle « vise un projet ambitieux : la formation d’une identité culturelle nouvelle, ouverte, qui ne soit plus marquée par l’eurocentrisme ou l’ethnocentrisme, ou par un attachement aveugle à ses propres croyances et valeurs. La question de l’ethnocentrisme est certainement un des enjeux principaux dans ce débat, aussi bien du point de vue politique que du point de vue éthique et cognitif ». Pour M.Abdallah-Pretceille (1998, p. 86), « le véritable enjeu de notre temps n’est pas la question de l’immigration mais celle de l’apprentissage de la diversité et de l’altérité, dont l’immigration n’est qu’une des formes ». Cela marque un véritable tournant idéologique puisque jusqu’à présent les immigrés avaient toujours été considérés comme étant victimes, si ce n’est sources, de difficultés. M. Abdallah-Pretceille (1998, p. 102-103) précise que « cette éthique de la diversité et de l’altérité ne se résume pas à un apprentissage des cultures car la connaissance d’autrui, de ses traditions, de ses comportements n’implique pas nécessairement une meilleure relation. Il ne s’agit pas non plus de développer une action en direction d’autrui, ni une intervention sur autrui mais avec autrui » et que « l’amélioration des relations ne passe pas par la connaissance mais la reconnaissance de l’autre comme sujet singulier et universel ».

118On voit donc qu’une certaine idéologie de l’éducation interculturelle prenant en compte chaque enfant et chaque culture en présence dans ce qu’elle a d’essentiel (normes et valeurs) a tenté de s’imposer.

119Pour schématiser on peut dire que, même lorsque l’éducation interculturelle a commencé à concerner tous les enfants, l’énoncé de départ était : « on constate des difficultés d’intégration des enfants de migrants donc, il faut ouvrir les cours de langue et de culture d’origine à tous les élèves ». La question aurait pu être posée en d’autres termes comme : « les enfants ont, en règle générale, des difficultés à accepter et comprendre la diversité et l’altérité, il faut donc les aider à s’ouvrir à ces notions », ce qui aurait été très différent non seulement au niveau symbolique mais également pour ce qui est des applications pratiques.

L’éducation au développement

140Dans son ouvrage Éducation au développement, dont le sous titre « De la citoyenneté aux solidarités » ne laisse aucun doute quant aux objectifs pédagogiques sous-jacents, B.Riondet (1996, p.8) définit l’éducation au développement comme permettant aux formés « de comprendre le monde tel qu’il va (et souvent bien mal, très inégalitaire) et de se donner les moyens pour que leur monde, demain, soit plus épanouissant, plus juste, plus fraternel, pour les hommes et les peuples qui le composeront ».

141Revenons sur les conditions d’émergence de cette nouvelle problématique éducative. En 1981, l’Association pour la recherche et l’information sur l’aide au développement organise une journée de sensibilisation et d’information sur ce problème en direction des élèves. Quelques mois plus tard, une note de service demande aux enseignants de « s’efforcer de rendre les élèves conscients des points communs que ceux-ci ont avec les enfants du tiers monde et des liens étroits de solidarité qui les unissent à eux  [2] ».

142En 1983, une nouvelle circulaire précise qu’« il s’agit de montrer aux élèves que la civilisation occidentale dans laquelle ils vivent n’est pas unique; leur faire prendre conscience que peuvent exister d’autres formes de civilisation et de développement que celles de notre société industrielle, et leur en faire découvrir les richesses; d’analyser les causes des grands déséquilibres et des tensions internationales; provoquer la prise de conscience de l’interdépendance qui nous lie aux pays du tiers monde et de la nécessaire solidarité avec leurs populations. » (cité in Riondet, 1996, p. 43).

143On voit bien avec ces deux extraits de circulaires ministérielles que l’éducation au développement possède des points communs avec l’éducation interculturelle au niveau du contenu (ouverture à la diversité et recherche de l’universalité). Ainsi, B. Riondet rapporte que « l’élève acquiert une meilleure connaissance des pays en situation de développement. Il prend conscience des solidarités par la connaissance des cultures et pour le respect des identités ». On retrouve ici deux des principaux aspects de l’éducation interculturelle. Mais la ressemblance ne s’arrête pas là. L’éducation au développement a elle aussi été mise en place dans un certain contexte social lié à des événements extérieurs à l’école et il ne s’agit pas d’une nouvelle matière à enseigner mais de la mise en place d’une approche pluridisciplinaire et transversale. De plus, l’ouvrage de B.Riondet consacré à l’éducation au développement réserve plusieurs pages à la scolarisation des enfants de migrants. Il y est également fait allusion à la nécessité de « dépasser le stade de l’émotif pour parvenir à une sensibilisation plus constructive », reproche qui a souvent été adressé à l’éducation interculturelle.

144Enfin, une circulaire de 1985 abordant la question de la « sensibilisation des élèves aux problèmes des pays en voie de développement » fait le lien entre « l’éducation au développement et au dialogue interculturel » et indique : « L’éducation au développement concourt à la valorisation des différentes communautés et cultures issues des pays en voie de développement présentes dans la société française, en particulier à l’école. Toutefois ces objectifs ne visent pas seulement à développer des relations d’aide et de sympathie, car elle s’attache avant tout à la compréhension de l’évolution des sociétés sous l’angle économique, politique, social et culturel. » (BOEN 32 du 19/09/1985, cité in Bertin, Collet et Delsart, 1985, non paginé).

145Les objectifs visés par l’éducation au développement sont les suivants :

• la connaissance : « connaître, à des échelles différentes, des situations de développement […] comprendre les relations qui existent entre les données politiques et géopolitiques, démographiques, économiques, sociales et culturelles appliquées à des sociétés organisées, et les relations nord-sud. »;
• les attitudes : « favoriser un enrichissement culturel par la connaissance d’autres modes de vie, d’autres modes de pensée et, par là même, une ouverture à la compréhension internationale, dans un état d’esprit de tolérance, de respect et de refus du racisme »;
• le comportement : « encourager des pratiques d’échange, de coopération, de partenariat, de solidarité ».

146On retrouve là aussi des similitudes avec l’éducation interculturelle car ces deux courants visent l’acquisition de connaissances, d’attitudes et de comportements.

147En 1989, une circulaire affirme que l’éducation au développement doit être une « priorité nationale » puis, l’année suivante un « facteur d’innovation pédagogique ».

L’éducation à la citoyenneté

148Dès 1985, l’éducation à la citoyenneté commence à (re) faire son apparition. L’arrêté du 14 novembre 1985 présente l’éducation civique comme « une pièce maîtresse de l’éducation dans un État républicain, garant des libertés ». Il y est précisé que cette éducation implique « la compréhension des règles de la vie démocratique et de leurs fondements, la connaissance des institutions et de leurs racines historiques, la réflexion sur les conditions et les moyens du respect de l’homme et de ses droits dans le monde d’aujourd’hui » (cité in Riondet, 1996, p. 45).

149Selon A. Mougniotte (1999, p. 5), « l’appel lancé à l’éducation citoyenne émane de la crainte de l’effondrement de notre nation et du constat de l’amincissement du lien entre ses membres ». Pour G. Guillot (1999, p. 27), il semblerait que la notion de citoyenneté soit « l’objet d’une véritable incantation sociale et éducative depuis quelques années : comme si la panacée avait été retrouvée contre les maux de l’incivilité et de la violence ». Il affirme que « la citoyenneté est l’affirmation politique de l’universel contre les particularismes et leurs intérêts privés ». À première vue l’éducation à la citoyenneté apparaît en opposition avec les objectifs de l’éducation interculturelle qui demande la prise en compte de la diversité. Pourtant, le but est bien le même : il s’agit toujours de mieux vivre ensemble et l’interculturel implique la reconnaissance de l’autre dans ce qu’il a d’universel et de particulier.

150F. Galichet (1999, p. 71) envisage la citoyenneté comme « une attitude et une démarche tendant à une prise en charge active des problèmes liés à la vie collective dans tous les domaines » mais aussi comme « le souci de défendre les intérêts de la collectivité particulière dont on fait partie » ainsi que de défendre les intérêts « d’autres collectivités proches » ou « éloignées (défense des droits de l’homme partout où ils sont menacés) ». On voit donc ici aussi des rapprochements possibles avec l’éducation interculturelle ainsi qu’avec l’éducation au développement : favoriser chez les élèves une certaine attitude, se sentir appartenir à une même communauté (nécessité affirmée par l’éducation interculturelle) et défendre les communautés éloignées (nécessité affirmée par l’éducation au développement). Selon F. Galichet, la question de la citoyenneté à l’école poserait également le problème du respect de la laïcité, tout comme l’éducation interculturelle. De même, il fait un parallèle entre la lutte contre l’échec scolaire telle qu’elle est instaurée par le biais du tutorat interélève et l’éducation citoyenne. Enfin, l’éducation citoyenne repose, tout comme l’éducation interculturelle, autant sur l’enseignant que sur l’élève dans une sorte d’« enseignement mutuel ».

151Pour G. Guillot, l’éducation citoyenne est avant tout affaire de savoir-vivre. Savoir-vivre ensemble ?

La définition d’une culture commune

153Une idée apparaît en filigrane des théories concernant l’éducation interculturelle : celle de créer une culture commune qui ne soit plus comme précédemment fondée sur le seul idéal républicain mais enrichie de toutes les cultures en présence. C’est ce que déclare C. Lelièvre (1996, p. 25-41) quand il écrit : « face aux exclusions de toutes natures qui menacent, il apparaît que la première préoccupation devrait être de définir les principes d’une culture minimale commune pour toutes les Françaises et tous les Français. ». Nombreuses sont les voix qui s’élèvent pour affirmer le besoin d’une culture commune.

154La définition d’une nouvelle culture commune ne doit pas se contenter d’ajouter à la culture de l’école française traditionnellement laïque et républicaine quelques traits choisis parmi les cultures minoritaires en présence. Elle doit être entièrement refondée à partir de la réalité actuelle qui n’est plus celle de 1880. L’immigration est un fait social qui remonte à plus d’un siècle et les populations issues de l’immigration font partie de la société actuelle.

155En 1985, J.Berque (p. 44) écrivait : « La culture à laquelle nous avons à former tous les élèves devra, sans pour autant cesser de se vouloir culture générale et commune, s’enrichir de l’apport des cultures des autres, dont les enfants de migrants sont les vecteurs. La culture française possède d’ailleurs une ancienne tradition humaniste qui permet cette ouverture des perspectives. Le gain qui doit être ainsi réalisé dépasse de loin le cadre scolaire. Il s’agit en effet là d’un véritable enjeu national. L’école est l’un des lieux privilégiés où il est possible d’agir de façon dynamique, en sorte de toucher à terme l’ensemble du pays. »

156Tout juste dix années après, c’est la même question qui revient sous la plume de G.Chauveau et E. Rogovas-Chauveau (1995, p. 117): « L’école n’a pas à peser sur « les identités » soit en les transformant par l’inculcation-imposition (modèle républicain ferryste), soit en les consacrant par l’étiquetage-prescription (modèle culturaliste). D’une façon générale, son vrai problème est moins celui des spécificités culturelles (identités, cultures d’origine) que celui de la culture qu’elle propose. »

157La première question à régler apparaît donc être celle de la définition d’une culture commune qui ne soit pas un amalgame de plusieurs cultures mais l’ensemble des traits communs caractéristiques de ces différentes entités présentes sur le même territoire.

L’exemple québécois

158En 1997, un rapport au ministre de l’éducation québécois déclare que : « L’école doit renforcer la cohésion sociale dans le cadre d’une société pluraliste. Elle doit contribuer à la recherche de valeurs communes fondées sur des raisons communes, à préparer à l’exercice de la citoyenneté et à l’intégration à une culture commune et au maintien de l’égalisation des chances. L’éducation à la citoyenneté peut être entendue comme l’un des fondements de la mission globale de l’école démocratique. »

159Dans les années qui ont suivi l’élaboration de ce rapport, l’équipe de chercheurs et praticiens du Centre d’éducation interculturelle et de compréhension internationale (CEICI) travaille à l’émergence d’une notion pouvant englober les différents courants d’éducation.

160La solution proposée porte le nom d’« éducation à la citoyenneté dans une perspective mondiale » [3]. Cette appellation regroupe en réalité les thèmes de l’éducation interculturelle et l’antiracisme, l’éducation au développement, l’éducation aux droits de l’homme, l’éducation à la paix et l’éducation à l’environnement. Elle privilégie les approches pédagogiques systémiques, par projet et coopératives et se donne pour but de permettre l’acquisition de compétences (connaissances, habiletés et expériences) et de développer des attitudes propices à la vie dans le monde moderne.

161Les différents réseaux d’éducation existant en France (éducation à la citoyenneté, au développement, à la paix, interculturelle…) gagneraient beaucoup en temps et en efficacité en se fédérant de la même manière autour d’un projet commun qui consisterait à réfléchir aux contours d’une éducation globale.

« L’éducation à… »: points communs aux différents courants et définition de priorités pour l’éducation au sein de l’école française

162Nous reprendrons ici l’interrogation soulevée par G.Guillot (1999, p.30) pour la compléter : « Si la priorité de fond est l’instruction, comment, en même temps, réunir les conditions éducatives propices à donner sens et efficacité aux apprentissages visés ? La préoccupation éducative est actuellement finalisée par la lutte contre l’échec scolaire et l’exclusion sociale, la prévention de la violence, l’adaptation aux exigences du marché de l’emploi. Tout cela semble » naturel ». Mais l’école est-elle, doit-elle être, la servante des intérêts dominants de la société et de la logique du marché ? » La question que nous souhaitons poser est un peu plus large : si les priorités de fond sont l’instruction et l’éducation, comment réunir les conditions éducatives propices à donner un sens durable aux questions soulevées ?

163Ne pourrait-on pas envisager, sur le modèle québécois, de regrouper ces différents courants en un seul auquel serait attribué l’objectif d’« éduquer à… » en définissant des priorités pour l’école qui ne soient par tributaires d’effets d’annonce ministériels ou du contexte social. Que serait cette « éducation à… »? Ni éducation à la citoyenneté, ni éducation au développement, ni éducation à la paix, ni même éducation interculturelle… mais un peu de tout cela car chacune est porteuse d’idées intéressantes et enrichissantes mais également de risques de dérives qu’il convient d’éviter de reproduire.

164On peut dégager un certain nombre de traits communs à ces différents courants qui ont traversé et traversent encore l’école. Pour ce qui est des contenus, certains thèmes reviennent systématiquement dans chacun de ces courants :

• question du savoir-vivre ensemble;
• respect des droits et des devoirs;
• connaissance des cultures;
• respect des identités;
• compréhension du monde dans lequel on vit mais également des sociétés plus ou moins éloignées;
• etc.

165De même, la déclaration de B.Riondet (1996, p.198) concernant l’éducation au développement est vérifiable pour les autres formes d’éducation.

166Ainsi, « l’éducation à » peut se définir par les traits généraux suivants :

• il s’agit d’un acte éducatif qui réclame une « rigueur intellectuelle dans le contenu », une « pertinence pédagogique dans la démarche » et une « cohérence pluridisciplinaire dans la mise en œuvre »;
• c’est aussi un acte pédagogique qui demande la construction de situations d’apprentissage permettant à l’élève de comprendre le monde qui l’entoure;
• enfin, c’est un « acte éthique », qu’il convient de ne pas confondre avec un quelconque idéalisme.

167Enfin, d’un point de vue didactique et pédagogique, il semble important de retenir les caractéristiques suivantes :

• ce que vise « l’éducation à » est à la fois l’acquisition de connaissances, le développement d’attitudes et de comportements en accord avec certaines valeurs communes;
• transversalité et pluridisciplinarité : « l’éducation à » ne peut pas concerner une seule matière et demande la participation de tout ou partie de l’équipe éducative;
• importance d’un travail à long terme : l’éducation, quelque soit la problématique dans laquelle elle s’inscrit, ne peut avoir de sens que dans la durée;
• mise en œuvre dans le cadre des projets d’établissement : cela permet de donner une certaine envergure au projet envisagé, de l’inscrire dans la durée et d’y faire participer l’ensemble de l’équipe éducative;
• appui sur certaines méthodes afin de favoriser l’éclosion de comportements et d’attitudes : pédagogies actives, pédagogie du projet, apprentissages coopératifs, pédagogie différenciée;
• chaque élève est au centre de son propre apprentissage par un travail sur les stéréotypes et les représentations;
• formation initiale et continue des enseignants en fonction de ces différents points.