1.1. Les modes d’acquisition concernés

4 Notre étude compare le développement de la capacité narrative dans ces deux derniers types d’acquisition, se focalisant essentiellement sur le bilinguisme successif. Les sujets analysés sont des enfants fréquentant la même classe d’une école française en Suède. Notre intérêt primordial est de tenter de dégager des différences dans le développement linguistique lorsque l’acquisition débute à des âges différents. Les modes d’acquisition que nous comparons et les sigles adoptés dans cet article sont les suivants :

5 Les questions générales de notre recherche sont les suivantes :

6 (1) Dans quelle mesure le développement du français et du suédois dans le bilinguisme simultané (2L1) ressemble-t-il à l’acquisition du français et du suédois L1 ?

7 (2) Comment se situe le développement linguistique d’un enfant L2 par rapport aux enfants 2L1 d’une part, et aux adultes acquérant la même langue en tant que L2 (aL2) d’autre part ?

8 Nous disposons de très peu de réponses à ces questions, malgré l’importance des enjeux pour le domaine d’acquisition des langues en particulier et pour l’intérêt général que présente cet axe de recherche dans la société actuelle, notamment en Europe où le plurilinguisme des enfants est de plus en plus encouragé.

9 Cette problématique est abordée dans un projet mené conjointement à l’université de Lund, Suède, et à l’université de Paris Ouest Nanterre. Les premières observations de ce projet (STUF Startålder och utveckling i franska, « âge du début de l’acquisition et développement en français ») suggèrent que le français des enfants 2L1 ressemble davantage à celui des enfants monolingues, alors que les enfants L2 manifestent, tout au moins aux stades initiaux, plus de traits typiques de l’acquisition adulte L2, et ce malgré un âge de début de l’acquisition très précoce chez les eL2 (3 à 4 ans) (cf. Granfeldt, Schlyter & Kihlstedt, 2007). Il s'ensuit que quiconque s’intéresse à l’acquisition bilingue enfantine ne saurait faire abstraction du rôle de l’âge.

1.2. L’âge « critique » et le bilinguisme

10 La question d’une période « critique » pour l’acquisition du langage est un vaste sujet, débattue depuis des décennies. Elle continue à susciter un grand intérêt et de vifs débats, tant sur le plan théorique que sur le plan de ses applications. Il nous emmènerait trop loin d’entrer dans le détail de cette discussion, qui s’étend dans l’histoire des enfants sauvages grandissant sans langage (du type Kaspar Hauser et Victor du film de Truffaut L’enfant sauvage) jusqu’aux discussions actuelles de l’âge propice pour introduire une première langue vivante à l’école.

11 Dans sa version forte, l’hypothèse d’une période critique postule que, au-delà d’une période donnée au cours de la maturation du langage (= les trois premières années de vie), l’acquisition d’une langue supplémentaire se fait par des mécanismes différents de ceux de la L1, et ce de manière irréversible.

12 Ainsi, Meisel (2008, 2009) postule une différence fondamentale entre l’acquisition L1 et 2L1 d’un côté, et l’acquisition L2 (adulte et enfant) de l’autre. La question se pose alors de savoir à quel âge se situe la différence entre 2L1 et L2, et quels phénomènes sont concernés. Meisel (2009) propose de considérer l’hypothèse de la période critique comme « un ensemble de périodes sensibles, n’affectant que certains domaines spécifiques de la grammaire et à des périodes différentes au cours du développement. Des changements importants semblent intervenir vers 4 ans environ, puis à nouveau vers 6-7 ans environ. » (Meisel 2009 : 268).

13 Tout en admettant que le facteur de l’âge n’est sans doute pas le seul en jeu, et que nous manquons d’études empiriques suffisantes, il fait valoir que les trois-quatre premières années de vie semblent décisives pour un développement à long terme d’une compétence native dans deux langues (cf. Meisel, 2009 ; Hyltenstam & Abrahamssson, 2003). En donnant l’exemple d’enfants allemands dont la première exposition au français s’est faite entre 3 et 4 ans, il note que leur français manifeste des traits grammaticaux dans le domaine de la finitude (formes et positions des verbes) qui se retrouvent également en aL2, mais ni en L1, ni en 2L1 allemand-français. L’explication se situerait dans le domaine de la maturité neurale : après 3-4 ans, certaines parties cruciales du mécanisme de l’acquisition du langage (angl. Language Acquisition Device, désormais LAD) ne seraient plus accessibles.

14 Meisel propose donc que non seulement l’état final de l’acquisition, mais aussi la trajectoire développementale initiale pourraient être utilisés comme critère pour voir si le développement suit les principes d’acquisition du type L1 ou L2. Le débat s'articule autour de la question de savoir s’il s’agit d’un simple retard ou d’une déviance, c’est-à-dire si le développement linguistique eL2 n’est pas seulement retardé mais varie aussi qualitativement par rapport à L1 et 2L1.

15 Or il est à noter qu'il n’existe pasde consensus général sur l’âge ou les âges cruciaux pour acquérir une L2 de la même manière qu’une L1. Les études empiriques existantes, qui concernent surtout l’allemand et le néerlandais, ne sont pas concluantes (cf. Unsworth, 2005 pour un résumé). D’autres facteurs, tels que la qualité et la qualité de l’input linguistique auquel l'enfant est exposé rendent aussi compte des différences entre les enfants L2 et (2)L1 du même âge (Tracy & Thoma, 2008).

16 Selon d’autres chercheurs, il n’y a pas de différence fondamentale entre l’acquisition (2)L1 et L2 : la faculté d’apprendre une langue reste en principe la même pendant toute la vie, même si la capacité d’acquisition des langues diminue graduellement avec l’âge (cf. Montrul, 2008 ; Singleton 2003, à paraître). Pour ces chercheurs, la question concernant un âge spécifique à partir duquel les deux types d’acquisition varieraient ne se pose pas.

17 De plus, selon l’optique de la linguistique fonctionnelle, les spécificités des langues pour l’expression du même contenu, c’est-à-dire la variation inter-langue, peuvent déterminer le rythme et le déroulement du processus d’acquisition plutôt que l’âge, fait qui a été plusieurs fois mis en évidence par Berman & Slobin (1994), Hickmann (2003) et d’autres.

18 Enfin, jusqu’à présent, la question de l’âge en bilinguisme enfantin a surtout concerné des phénomènes morphosyntaxiques et beaucoup moins les facteurs sémantiques et discursifs. Si on tient compte de tous les moyens linguistiques à la disposition des enfants, les résultats ne seraient pas forcément les mêmes.

1.3. Le développement des bilingues successifs

19 Nos premières observations sur les enfants de notre corpus (Granfeldt et al., 2007) ont confirmé l’idée d’une différence fondamentale entre les enfants monolingues et bilingues simultanés d’un côté, et les bilingues successifs de l’autre, ces derniers se rapprochant plus des adultes L2. Il convient cependant de signaler que cette étude s’est fondée sur l’emploi de la morphologie, plus précisément sur quatre phénomènes qui ont été massivement étudiés dans l’acquisition du français en tant que L1 et L2 chez des adultes, à savoir les formes qui expriment la finitude et la morphologie temporelle, les syntagmes nominaux, notamment le genre et les pronoms et les pronoms clitiques.

20 Nous y avions examiné 14 enfants de 6 ans issus des trois types d’acquisition L1, 2L1 et eL2. Les eL2 avaient été exposés entre 6 mois et 2 ans au français par la scolarisation. Dans un premier temps, nous avons trouvé que pendant la trajectoire initiale, les enfants L2 ressemblent à ce qui a été observé chez des adultes L2. Cela nous a amené à nous interroger sur la suite du développement : les eL2 parviendront-ils à se rapprocher des monolingues (L1) et des bilingues simultanés (2L1) avec le temps ? Si la réponse est oui, il s’agirait d’un simple retard et non pas d’une différence qualitative (ou déviance) entre (2)L1 ou L2, comme dans l’hypothèse de Meisel (2009). Ou les eL2, vont-ils poursuivre une trajectoire qui ressemble à celle empruntée par les adultes L2 et ne jamais atteindre un niveau de maîtrise entièrement « native » ?

21 Dans Kihlstedt (2008, 2009), nous avons trouvé quelque appui pour un développement tardif mais pas déviant. Deux des enfants L2 incluses dans l’étude Granfeldt et al. (2007) (Lena et Nancy, âge de début de l’acquisition : 3,5 ans) étaient déjà relativement avancées dans leur maîtrise de la morphologie temporelle, après deux ans d’exposition au français. Deux ans plus tard (à 8-9 ans), elles se sont encore rapprochées des enfants L1 et 2L1. Le rapprochement s’est fait surtout au niveau lexical et au niveau des fonctions temporelles. Par exemple, Lena et Nancy ont acquis une diversité fonctionnelle plus importante dans l’emploi de l’imparfait, forme notoirement difficile dans l’acquisition L2 adulte. En les comparant à des adultes suédophones L2, (Kihlstedt, 2009), nous avons constaté une maîtrise plus prononcée de l’imparfait d’un point de vue sémantique et fonctionnel chez Lena et Nancy que chez deux apprenants adultes, même si les adultes avaient atteint un niveau de compétence plus élevé pour d’autres composantes de la capacité linguistique.

22 Ce résultat indique que les enfants L2 finissent par rattraper leurs camarades monolingues ou bilingues simultanés. Autrement dit, les bilingues successifs parviendraient à une maîtrise similaire aux enfants L1 et 2L1, mais avec un certain retard et parfois par une autre trajectoire acquisitionnelle.

23 Les choses ne semblent cependant pas si simples. Dans une tâche expérimentale de complètement de phrases, (Kihlstedt & Schlyter, 2009), les mêmes enfants, Lena et Nancy, continuent à avoir des problèmes de réalisation morphologique des formes temporelles à 8-9 ans, c’est-à-dire au bout de 4-5 ans d’exposition au français. Ces problèmes ne se retrouvent pas chez les enfants L1 et (2)L1 ayant effectué la même tâche. La tâche consistait à produire les formes verbales du présent, du passé composé, de l’imparfait et du futur simple, induites à partir d’un support imagé, dans le but de voir si les enfants avaient généralisé la capacité d’ajouter les morphèmes appropriés à toutes sortes de verbes.

24 Comparons les deux exemples suivants qui viennent du même enfant Lena. Dans le premier exemple, prélevé d’une conversation spontanée avec l’institutrice, Lena produit de sa propre initiative un petit récit de ses dernières vacances :

(1) Lena : Et il y avait un chose de pierre et un trou dans ce pierre.
Institutrice : Au plafond de la grotte ?
Lena : Oui et au dessus du bassin il tombait de l’eau vert qui était comme le ketchup vert qui tombait dans le bassin. Et le bassin c’était vert de ketchup. J’ai tombé dans le ketchup vert. (Lena eL2, 9:3)

25 Le verbe tomber est utilisé tantôt à l’imparfait, tantôt au passé composé, pour reprendre la trame narrative. Tout se passe ici comme si Lena se servait de la distinction aspectuelle passé composé/imparfait à son gré. Elle utilise le même verbe, tomber, en faisant varier juste le morphème. De par sa sémantique inhérente, le verbe tomber décrit un procès ponctuel ou instantané. C’est pourquoi il se marie mal avec l’imparfait qui, lui, désigne un procès en faisant abstraction des bornes. Pour surmonter cette incompatibilité semantique, rare en français parlé, des stratégies d’interprétation particulières s’imposent : ici, où il tombait de l’eau décrit un procès itératif, qui se repète. En revanche, le passé composé (ou le passé simple) présente un procès comme borné, limité dans le temps, comme dans j’ai tombé dans le ketchup vert. Il y a alors compatibilité semantique entre la forme et le sémantisme du verbe. Lena maitrise les deux : à part l’erreur qui persiste sur l’auxiliaire dans j’ai tombé, rien ne donne à penser qu’au niveau de la sémantique et du choix de l’imparfait ou du passé composé, elle se distinguerait d’un enfant monolingue du même âge. Dans la même période, Lena a effectué le test expérimental de complément de phrases. L’interlocuteur (l’institutrice) donne un contexte censé induire une réponse à l’imparfait. Or, Lena répond alors au présent et ne saisit pas la forme correcte, donnée ensuite dans la réponse :

(2) Institutrice : Et pendant qu’il marche il se souvient qu’il y a très longtemps alors beaucoup plus petit que maintenant, très souvent…?
Lena : Il peint des petites voitures en rouge.
Institutrice : Oui il peignait de petites voitures en rouge. (Lena eL2, 9 ; 1)

26 Le recours à une forme « de base » au présent dans les contextes de l’imparfait est typique de l’acquisition adulte de français L2, comme en témoignent de nombreuses études (Bartning & Schlyter, 2004, Devitt, 1992, Dietrich, Klein & Noyau, 1995, Kihlstedt, 2002). On ne la retrouve ni en L1, ni en 2L1 (Schlyter, 1996a).

27 De la même manière, Nancy est réticente à donner des réponses à l’imparfait dans le test. Elle recourt au passé composé à la place :

(3) Institutrice : Il se souvient qu’il y a très longtemps encore bébé, très souvent… ?
Nancy : Qu’il a bu dans un biberon […].
Institutrice : Oui il buvait dans un énorme biberon. (Nancy eL2, 8 ; 7)

28 alors que le recours à l’imparfait dans la conversation ne pose plus aucun problème pour elle. Nous arrivons ici au noyau de notre problématique : Comment concilier les exemples du type (1) avec la difficulté manifeste de l’imparfait au niveau de sa réalisation morphologique chez les mêmes apprenantes à la même période comme dans (2) et (3) ? Pourquoi, au niveau conceptuel des références temporelles, telles qu’elles s’utilisent dans la conversation, les enfants L2 semblent-elles avoir moins de problèmes et se rapprocher davantage de leurs camarades L1 et 2L1 ?

29 La différence de tâche peut évidemment jouer un rôle. Dans la conversation spontanée, les enfants peuvent donner libre cours à ce qu’ils souhaitent exprimer en réponse à des questions sur le passé. Cependant, la différence est systématique – Lena et Nancy n’utilisent que très sporadiquement l’imparfait et le futur simple dans les réponses de la tâche expérimentale, contrairement à ce qui se passe dans le dialogue.

30 Mais la difficulté de la tâche n’explique pas tout. Nous pensons qu’il faut aussi tenir compte de la différence entre la capacité morphologie au sens de réalisation matérielle ou instanciation des formes, et celle de pouvoir utiliser ces formes pour structurer le discours d’une manière sémantiquement et fonctionnellement adéquate. Pour y voir plus clair, nous avons examiné les mêmes enfants dans une tâche plus dirigée que les conversations spontanées, mais moins dirigée que la tâche expérimentale, à savoir les récits, qui exigent à la fois une maîtrise de la morphologie et de la structuration narrative.

2.1. Les changements dans la capacité narrative à 7 ans

37 La construction d’un récit fait partie de la capacité générale à « faire du texte », c’est-à-dire à structurer une suite d’événements dans un tout cohérent, ce qui est cognitivement une tâche complexe. Le lien entre le cognitif et le linguistique qu’elle implique a été massivement examiné dans les travaux de Hickmann (voir par exemple Hickmann, 1998, 2003, Hickmann et Hendricks, 1999).

38 Ces études ont pu montrer, entre autres, que, quelle que soit la langue (en l’occurrence le français, l’allemand, l’anglais et le chinois), on observe une progression développementale dans le marquage des plans du discours, permettant aux locuteurs de différencier l’avant-plan de l’arrière-plan, et de marquer la simultanéité ou le chevauchement partiel entre événements par les moyens offerts par chacune des langues (morphologiques ou autres) autour de 7 ans. Ce facteur semble donc imputable au développement cognitif universel plutôt qu’aux différences entre les langues, car il émerge au même moment chez tous les enfants étudiés.

39 Ainsi, vers 7 ans, les enfants commencent à alterner les formes de la flexion verbale (en allemand, anglais et français), effectuant des passages du passé ou non-passé, et des passages du perfectif à l’imperfectif. À la même période émergent divers moyens d’expliciter les liens aspecto-temporels entre les énoncés par des connecteurs. Il s’agit notamment des connecteurs de trois types : 1. de succession (juste) après, 2. marques « régionales », indiquant la simultanéité et le chevauchement en plaçant les événements dans la même région temporelle : pendant que et 3. les connecteurs indifférenciés d’un point de vue aspecto-temporel, par exemple et.

40 Un développement similaire a été observé en suédois L1. Ragnarsdottir & Strömqvist (2004) ont trouvé qu’un changement flexionnel vers le prétérite comme temps narratif principal a lieu entre 5 et 9 ans, et pendant la même période, on assiste à un emploi abondant des connecteurs de succession temporelle, tels que sen et så « ensuite » et då « à ce moment-là ». Ce dernier marque le chevauchement ou le recouvrement et se distingue de ce fait des deux autres. simultanéitéOù en est-il alors des enfants bilngues à ce moment crucial ? Une étude de Schlyter (1996b) montre que des bilingues français-suédois simultanés entre 4 et 7 ans commencent la structuration des récits au même moment dans leurs deux langues, en respectant les moyens offerts par chaque langue : le contraste morphologique passé composé / imparfait en français et le recours au prétérite et aux connecteurs sen et så + inversion du sujet en suédois, et ce indépendamment du degré de dominance (langue forte / langue faible) de chacune des deux langues des enfants. Il semblerait donc que c’est le cognitif qui prime, étant donné que, indépendemment de la langue utilisée, le même développement sémantique se manifeste chez les enfants examinés par Schlyter.

41 En résumé, en langue maternelle et en acquisition bilingue simultanée, les changements suivants surviennent environ 6 et 8 ans, ce qui correspond aux âges particulièrement intéressants pour la présente étude :

• Relations temporelles de succession et de simultanéité s’affinent ;
• Marquage de l’arrière-plan par une plus grande diversité morphologique et lexicale (connecteurs) ;
• Temps narratif :
  L1 français, L1 allemand : le présent (ou le passé composé en français)
  L1 anglais, L1 suédois : le prétérite
  (Hickmann, 1998, 2003, Hickmann & Hendricks, 1999, Ragnarsdottir & Strömqvist 2004, Schlyter, 1996b).

4.1. Le contexte d’acquisition : les lycées français à l’étranger

45 Nous bénéficions d’un terrain d’investigation privilégié pour répondre à nos questions de recherche, un terrain jusqu’ici peu exploré, alors qu’il se caractérise précisément par des situations de plurilinguisme intéressantes : les écoles françaises à l’étranger, en l’occurrence le lycée français Saint Louis de Stockholm

46 Les enfants examinés suivent les mêmes cours dans la même classe. Leur situation d’apprentissage à l’école est identique, si ce n’est que les enfants L2 ont eu au départ quelques heures supplémentaires d’appui linguistique du français. Tous les enfants, L1, 2L1 et L2 parlent français dans les cours, avec les professeurs, et en grande partie aussi avec les autres enfants. Les enfants 2L1 et eL2 communiquent également en suédois, surtout en recréation et pendant le temps libre. Néanmoins, les amis francophones monolingues sont nombreux et, en conséquence, le milieu linguistique à l’école et pendant les loisirs, est la plupart du temps totalement bilingue et ce en particulier pour les enfants 2L1 et L2. Cette situation est renforcée par l’implantation géographique de l’école située sur une île où vivent un grand nombre des familles françaises et où s’est développée une micro-culture franco-suédoise, avec de nombreux cafés et magasins français. Ainsi, l’environnement linguistique de tous les enfants est très semblable, à une exception près : les enfants L1 francophones ne sont que peu exposés au suédois et ne le parlent pas.

47 Le fait de disposer des données d’enfants fréquentant la même école, voire la même classe, nous permet de mieux saisir la particularité de chacun de trois modes d’acquisition en jeu, tout en gardant constant la variable « contexte d’acquisition ».

4.2. Les enfants

48 Pour la présenté étude, nous avons examiné :

• 2 enfants 2L1 français-suédois enregistrés à 6-7 ans et à 8-9 ans ;
• 2 enfants L2 français enregistrés à 6-7ans et à 8-9 ans ;
• 4 enfants L1 suédois âgés de 6 à 7 ans ;
• 4 enfants L1 français âgés de 6 à 7 ans.

49 Les enfants 2 L1 et L2 ont été suivis longitudinalement de 6 à 8 ans. Ce sont en partie les mêmes enfants que dans nos études antérieures (Granfeldt et al 2007, Kihlstedt et Schlyter 2009 voir supra). Les enfants monolingues de contrôle n’ont été enregistrés qu’une fois, à l’âge « crucial » autour de 7 ans.

4.3. Le support

50 Nous avons soumis aux enfants un récit sur images, au milieu d’une conversation conviviale avec leur institutrice. Celle-ci a demandé à l’investigateur, qui assistait à la conversation de sortir de la pièce. L’enfant a alors pris le temps de se familiariser avec l’histoire. Ensuite, l’institutrice a fait rentrer l’investigateur, lui a bandé les yeux et a demandé à l’enfant de raconter ce qui s’est passé de manière aussi détaillée que possible, comme l’investigateur ne pouvait rien voir. Ce procédé permet de minimiser le facteur « connaissances partagées » que de jeunes enfants exploitent souvent s’ils racontent un récit sur images en présence d’une autre personne, qui voient aussi les images. Le support (l’histoire du chat, cf. Appendice) est une histoire mise à notre disposition par Maya Hickmann, conçu précisément pour éliciter des relations temporelles de séquentialité et de simultanéité. Il permet ainsi de tester les changements dans la capacité narrative qui émergent vers 7 ans. Ce support a été utilisé dans un grand nombre d’études, y compris celle de Schlyter (1996b).

5.1. Les temps verbaux

51 Dans un premier temps, nous avons regardé les temps verbaux utilisés dans les deux langues par les trois groupes d’enfants. Commençons par le français :

52 Il ressort du tableau 2a que le présent est le temps narratif préféré par tous les enfants à 6-7 ans. Chez les L1, la moitié des formes verbales (50 %) sont au présent, par rapport à 73 % chez les bilingues. En effet, la distribution morphologique en L1 est plus diversifiée.

53 Les formes du passé sont des deux types : soit le passé composé dans sa valeur narrative, soit des formes qui apparaissent typiquement à l’arrière-plan pour donner les circonstances et les explications, ou pour marquer que deux événements ont lieu dans le même intervalle temporel : l’imparfait et le plus-que-parfait. Ces derniers se retrouvent presque exclusivement en L1.

54 Les enfants bilingues, dans la même tranche d’âge (6-7 ans), ne se servent ni des formes typiques de l’arrière-plan, ni marquent les relations de simultanéité. Leurs formes du passé se limitent au passé composé, qui s’utilise comme temps narratif de la trame. Ce n’est que vers 8-9 ans que l’on assiste à une distribution morphologique similaire aux enfants L1, avec l’apparition du plus-que-parfait et des proportions plus importantes de l’imparfait. (Tableau 2b)

55 Il est à noter ici qu’il n’y a aucune différence entre les deux groupes des bilingues. Les L2 et les 2L1 ont tous les deux un certain retard par rapport aux L1, contrairement à ce qui a été vu dans d’autres tâches, où le clivage se situe entre (2)L1 et L2.

56 Voici un exemple qui illustre cette différence. Andre (L1) exprime, à 6 ans et demi, des relations temporelles complexes, entre deux moments dans le passé qui se chevauchent. Le plus-que-parfait revêt ici sa fonction de temps narratif (cf. Fayol, 1982, Labelle, 1994) et, par la même, il n’est pas antérieur mais concomitant à l’événement « monter », qui, lui, est exprimé dans son déroulement progressif (cf. image 6 du récit en Appendice) :

(5) Et l’oiseau avait donné à manger à ses [/] à ses oiseaux pendant que le chien était en train de [/] de se fâcher contre le chat.
(L1 André 6 ; 5)

57 Ce n’est que vers 8 ans qu’un enfant L2, comme Johan, arrive à exprimer des relations similaires entre deux événements du passé partiellement simultanés (cf. image 2 de l’histoire dans l’Appendice) :

(6) Et alors, quand l’oiseau est parti, le chat avait grimpé dans l’arbre pour prendre le(s) oiseaux [//] les bébés.
(Johan L2, 8 : 3)

58 La seule différence entre les deux groupes des bilingues se situe dans le fait qu’aucune occurrence du passé simple n’a été attestée chez les enfants L2. Comme ce sont des enfants issus des familles suédophones, ces enfants n’ont probablement pas pu se familiariser à la maison avec ce temps typique des livres pour enfants en français.

59 En ce qui concerne le suédois, nous ne disposons malheureusement pas d’un groupe d’enfants L2 avec le français comme première langue maternelle, équivalent au groupe « enfants L2 français ». Par conséquent, la comparaison ne porte que sur le suédois L1 et les 2L1. Malgré cette asymétrie, nous pouvons quand même entrevoir une différence similaire au français entre les monolingues et les bilingues. Même si le prétérite domine comme temps narratif chez les deux groupes à 6 ans, ce n’est que vers 8 ans qu’il atteint les mêmes proportions qu’en L1 (85 %). Les bilingues à 6 ans racontent souvent au présent (29 % des formes), alors que ce chiffre baisse à 6 % à 8 ans, conformément aux prédictions de Ragnarsdottir et Strömqvist (2004) :

60 L’analyse qualitative des données suédoises pointe dans la même direction que pour le français. L’affinement des relations temporelles et l’émergence des relations de simultanéité chez les bilingues n’apparaissent que vers 8 ans. Les deux exemples suivants montrent comment Anna arrive, à 6 ans et demi, de mettre en relation deux événements qui se chevauchent, à l’aide des deux connecteurs de simultanéité då när « à ce moment-là quand », et du connecteur de succession så.

61 Par ailleurs, Viberg (2001) fait remarquer que le connecteur så 'alors' exprime une nuance de proximité temporelle plus élevée que sen « ensuite », même si la différence est subtile entre ces deux connecteurs très fréquents. Quoiqu’il en soit, un enfant L1, comme Anna, a déjà perçu cette nuance à 6 ans (cf. image 5 du récit dans l’Appendice).

(7) Men då när den drogs ner så kom mamman flygande med mat
« Mais à ce moment-là quand il a été tiré vers le bas la maman est venue avec de la nourriture en volant » (L1 Anna 6 ; 5)
Caroline, de son côté, a également compris que le connecteur då exprime la simultanéité ou, tout au moins, la concomitance, quand il se combine avec så. La première occurrence est attestée à 8 ; 7, c’est-à-dire environ deux ans plus tard que chez Anna (cf. l’image 6 du récit dans l’Appendice) :
(8) Och sen när fågelmamman kom hem [...] då så jagade hunden bort katten.
Et ensuite quand la Maman oiseau est rentrée, à ce moment-là le chien a chassé le chat (2L1 Caroline 8 ; 7)

62 En résumé, les données montrent clairement qu’aussi bien les bilingues successifs que simultanés traversent une période de changement dans leur structuration narrative, mais un peu plus tard que les monolingues.