1En 1991, après vingt années de guerre civile (dont quatre années de désastre Khmer rouge) et suite à l’effondrement du Bloc soviétique, la signature des Accords de Paris marque le début d’une période de reconstruction pour la société cambodgienne. Les Nations unies organisent les élections de 1993 et ouvrent la voie à de nombreuses organisations non gouvernementales, qui mettent en œuvre des projets de développement au nom des droits de l’homme et de la démocratie. Les frontières s’ouvrent à l’économie de marché ; l’essor du secteur industriel et la montée de la « pression foncière » [Pillot, 2008] conditionnent une intensification des relations entre villes et campagnes, avec l’émergence d’une classe moyenne urbanisée ; la télévision, internet et les téléphones portables connectent les riziculteurs cambodgiens au monde globalisé. Au début des années 2000, si la population du Cambodge reste majoritairement paysanne, elle ne constitue plus la société de hameaux inscrits dans des réseaux de monastères qu’elle a longtemps été [Ovesen, Trankell, Öjendal, 1996].

2Thnaot Chum [1] est un village de riziculteurs situé dans l’est du pays, dans la province de Kompong Cham habité par près de cent trente foyers. J’y ai mené un travail d’enquête sur une durée totale de vingt et un mois pendant près de quatre années passées au Cambodge (de 2007 à 2014) [2]. Outre mon intérêt pour la vie ordinaire des habitants de Thnaot Chum, je côtoie régulièrement trois groupes familiaux du village, passe de nombreuses journées à l’école primaire du village voisin de Banteay Chmar (qui accueille les enfants de Thnaot Chum) et prends part à la vie sociale des enfants, notamment lorsqu’elle se déploie en marge de la « verticalité éducative ». Dans ces trois types de situations, mon intérêt ethnographique se resserre autour des questions d’enfance et d’éducation. Depuis les années 2005 à Thnaot Chum, le programme Child friendly school (sālā kumār metrī), la Convention internationale des droits de l’enfant (siddhi kumār) et l’approche pédagogique dite centrée sur l’élève atteignent les foyers et les salles de classe de l’école primaire. Cet article traite de la façon dont ces politiques de développement, promues par le ministère de l’Éducation, l’ONU et certaines ONG en charge de l’éducation des enfants en âge d’être scolarisés à l’école primaire, se réalisent à l’échelle locale. Après une définition du projet scolaire contemporain et de ces nouvelles politiques éducatives, je formulerai un problème relatif à l’éducation à Thnaot Chum, pour ensuite étudier les modalités de réception et de réalisation de ces nouvelles politiques à l’école primaire et dans la famille, puis les modalités de détournement et de résistance qui participent de la gouvernementalité éducative s’exerçant aujourd’hui sur les enfants du village.

Un projet institutionnel éducatif aux nouvelles valeurs égalitaires

3Le projet scolaire contemporain du Cambodge s’inscrit dans la filiation historique d’un projet colonial de l’éducation (1863-1953), puis d’un projet nationaliste de l’éducation (1953-1970), et enfin d’un projet « communiste » de l’éducation (vingt années de guerre de 1970 à 1991, voire plus pour les régions de l’ouest) [3]. Durant les années 1990, l’Unicef et l’Unesco travaillent avec le gouvernement pour reconstruire un programme éducatif destiné aux enfants, en étroite collaboration avec des ONG telles que Save the children Norway (SCN), Kampuchean action for primary education (KAPE, créée par un ancien responsable de SCN) et World education [4]. Les fonds les plus importants, en ce qui concerne la scolarisation dans le primaire, proviennent de l’Unicef, de la Commission européenne, des agences de développement des États-Unis, de la Suède et de la Norvège (USaid, Sida, Norad), de la Banque mondiale et de la Banque asiatique de développement. En 1996, une grande réforme touche le secteur de l’éducation [Va, 2006]. Outre de nouvelles décisions logistiques et budgétaires, il s’agit d’intégrer le programme international d’Éducation pour tous (EPT) lancé lors de la conférence de Jomtien en 1990, puis actualisé à l’occasion de la conférence de Dakar dix ans plus tard. Ce programme, intimement lié à la Convention internationale des droits de l’enfant, vise une scolarisation de tous les enfants de la planète d’ici 2015 pour les neuf premiers niveaux (primaire et collège).

4En 2001, le projet d’EPT est appuyé par le programme Child friendly schools (CFS), initiative de l’Unicef visant à favoriser l’élan de scolarisation, l’efficacité des enseignements dispensés en primaire et l’épanouissement des enfants à l’école. Pour que l’école primaire devienne un lieu attrayant, de plus en plus de cours de récréation sont équipées de bacs à sable, de toboggans, de balançoires et les salles de classe sont décorées d’affiches, guirlandes et dessins au ton à la fois sympathique et pédagogique. Le programme cherche à sensibiliser les enfants aux questions d’hygiène et de santé, à réduire les inégalités de genre et à promouvoir une pédagogie centrée sur l’enfant, tout en favorisant la formation de groupes de décision et d’associations d’élèves [MOEYS, 2006, 2007a]. Dans le cadre de la politique de décentralisation, le CFS revendique l’implication des communautés [5] dans la vie scolaire, autrement dit le déploiement d’une gouvernance qui mobiliserait mieux les acteurs locaux dans le fonctionnement d’une école primaire qui ne serait plus seulement celle de l’État, mais aussi la leur. En 2007, le ministère de l’Éducation adopte officiellement CFS comme modèle national pour l’éducation scolaire dans le primaire et déclare que les enfants sont « tous différents », que « personne n’est le même qu’un autre » [MOEYS, 2007b, p. 2-3].

5La pédagogie centrée sur l’élève (sis majjhamaṇḍal) [6] s’inscrit dans le cadre du programme CFS. Les professeurs n’ont plus le droit d’utiliser la baguette punitive, répandue au Cambodge et dont la plupart des enfants de Thnaot Chum ont fait la désagréable expérience. En outre, les professeurs doivent à présent écouter les opinions de leurs élèves, et ceux-ci doivent en débattre entre eux [MOEYS, 2007c, p. 1]. Cette approche valorise la créativité enfantine, la coopération dans l’activité d’étude, le développement de la pensée critique, de l’innovation, de la diversité des opinions et la capacité à résoudre des problèmes. Le corps professoral doit désormais inciter les enfants à participer activement aux cours et aux exercices, notamment par des ateliers de groupes durant lesquels les enfants sont censés se consulter les uns les autres (child to child education) sous le regard distant et périphérique d’un professeur bienveillant. Ils doivent coopérer (sahakār ruom gnā), apprendre ensemble (rīen sahakār gnā). Autrement dit, une place doit être laissée à la sociabilité horizontale. On retrouve là certaines idées de la pédagogie active, une remise en cause de la pédagogie classique qui, selon P. Freire [1980] exclut les enfants de la praxis. Une confiance pédagogique est ainsi donnée aux enfants. Le professeur n’éduque plus seulement l’enfant : le professeur et l’enfant coopèrent.

6Ainsi, le programme CFS traduit certaines valeurs éducatives, plutôt occidentales, que l’on peut qualifier de libérales et démocratiques [7], qui atteignent depuis 2007 les écoles primaires et les foyers du monde rural. CFS circule par l’intermédiaire des Centres de l’éducation des provinces et des districts, pour enfin atteindre les cluster schools, regroupements d’écoles qui, depuis la réforme de 1996 organisent les écoles de la commune autour de l’une d’elles, directement liée au Centre de l’éducation du District (souvent l’école la plus proche d’un axe principal de circulation). CFS se déploie aussi à travers la diffusion de manuels distribués aux professeurs, dans les centres de formation ou lors de réunions organisées à leur attention. Les professeurs sont régulièrement sensibilisés aux droits de l’enfant et à la pédagogie centrée sur l’enfant ; ils repartent équipés de fascicules, d’affiches et de manuels. Le jeudi est un jour où les écoles peuvent fermer, et les professeurs sont invités à se réunir pour discuter de leur travail et coopérer afin d’améliorer leurs pratiques pédagogiques. Les Droits de l’enfant sont également diffusés au village, par l’intermédiaire de la télévision et de la radio, notamment le jour de la fête nationale des droits de l’enfant célébrée à la capitale. Le chef et le sous-chef de Thnaot Chum ont déjà été convoqués à des réunions communales à ce sujet, puis chargés de redistribuer ces informations aux villageois : « On nous apprend la manière internationale, les organisations internationales nous demandent de reprendre leur modèle », explique le sous-chef du village.

7Avant d’engager une analyse des modalités de réalisation de CFS à l’échelle locale, je souhaite rendre compte, sous la forme d’un problème, des conceptions éducatives « vernaculaires » relatives aux enfants en âge d’étudier à l’école primaire partagées par les habitants de Thnaot Chum et affirmant un principe éducatif hiérarchique comme nécessaire à l’accomplissement de l’enfant.

Le problème de l’« enfant-vagabond » à Thnaot Chum

8En khmer, enfant se dit kūn kmeṅ. Dans l’usage à Thnaot Chum, le terme kūn est employé seul dans les situations où l’énonciateur cherche à signifier l’attachement filial de l’enfant (mon enfant, son enfant, etc.) D’un point de vue pragmatique, kūn peut être plus exactement traduit par « enfant de ». Il n’est donc pas étonnant que le terme serve aussi à désigner la progéniture, les petits-enfants (kūn cau), le gendre ou la belle-fille (kūn prasār), l’aîné de la fratrie (kūn cpaṅ) ou le benjamin (kūn bau). Le terme kmeṅ, en revanche, désigne plutôt « cet enfant », et plus largement la personne jeune [8]. Mais si kmeṅ n’implique pas de lien filial, son étymologie nous apprend qu’il a été formé à partir du khmer ancien kanmeṅ qui signifiait « qui est jeune, moins âgé que, inférieur ; qui sert les autres » [Lewitz-Pou, 1992, p. 76]. Ainsi, le terme enfant, en khmer, exprimerait d’un point de vue sémantique une certaine verticalité de la relation, un lien filial et hiérarchique. Par ailleurs, la fin de l’enfance correspond à l’entrée dans l’âge de la jeunesse nubile, appelé « l’âge plein » (beñ văy ; grap’ āyū). Vers l’âge de seize ans, les enfants, quittent une certaine incomplétude ou immaturité (kmeṇ kcī, kmeṅ lhak’, kmeṅ sdoer) et deviennent des « jeunes hommes nubiles » (kmeṇ kaṃloḥ) et des « jeunes femmes nubiles » (kmeṅ kramuṃ) [9]. C’est à l’âge plein qu’ils commencent à accomplir suffisamment de bienfaits (guṇ) pour pouvoir témoigner de leur dette à l’égard de leurs parents (saṅ guṇ) [10]. Et c’est parce que les enfants n’ont pas encore atteint l’âge plein, et donc accompli suffisamment de bienfaits, qu’en cas de décès ils ne peuvent prétendre à l’incinération (pūjā). Ces premières considérations vernaculaires laissent entendre que l’âge de l’enfance, à Thnaot Chum, est marqué du signe de la dépendance, de la dette et de l’infériorité. Les enfants du village sont des cadets en puissance et l’on attend d’eux qu’ils s’inclinent, se courbent lorsqu’ils passent devant certains aînés, tels que les personnes âgées ou les professeurs [11].

9Lorsqu’ils vagabondent (ṭoer leṅ), les enfants du village échappent dans une certaine mesure à cette verticalité relationnelle. Ils ne sont plus sur le territoire familial, ils ne contribuent plus à l’économie familiale, ils ne sont plus à l’école ; ils prennent part à une forme de vie sociale qui se situe en dehors de ces trois cadres institués. L’expression ṭoer leṅ signifie de façon générale « marcher pour le plaisir, sans aucun but ni raison précise » et renvoie ici au mode de vie des enfants de nombreuses sociétés rurales, qu’illustre notamment le roman français La guerre des boutons de L. Pergaud. Or, du point de vue des parents de Thnaot Chum, ce type de sociabilité enfantine fait courir un risque, comme en témoignent différentes expressions idiomatiques : cette sociabilité favorise une « association [entre enfants] » (seb gap’) qui peut créer une « [mauvaise] habitude » (dhāp’), amener l’enfant à « perdre la tête ; divaguer » (vak’ ; tap̎aeḷae), à « avoir un sommeil agité » (mamoe mamāy), à « oublier sa maison » (bhlec phdaḥ), à « se détacher du territoire familial » (gmān golṭau), à devenir « brutal et débauché » (bal ; bālo), à devenir un véritable « vagabond » (ṭoer leṅ po̎ḷae ; ṭoer leṅ āv̎sae). Le terme āv̎āsae, du sanskrit āv̎āsa « indépendant, libre », désigne l’individu sans attaches, sans refuge, vagabond, et a une connotation très péjorative [Lewitz-Pou, 1974, p. 159]. Le terme qualifie souvent les enfants qui sont en rupture du lien filial et s’organisent en bandes dans les rues de la capitale. On complétera enfin ce champ lexical du vagabondage par le terme plus formel et judiciaire anāthā, qui peut être traduit par « vagabond sans appui, hors-la-loi ». Lorsque les enfants vagabondent, ils sont perçus comme improductifs. On retrouve cette idée dans le travail de J. Rabain [1979], mené dans une société africaine où les enfants peu impliqués dans l’économie familiale sont appelés « casseurs de maison » [1979, p. 234]. Pour les parents du village de Thnaot Chum, la capacité de l’enfant à accomplir des actes productifs est non seulement importante d’un point de vue économique à court terme, mais elle est aussi une condition de sa future valeur de prétendant matrimonial : elle forge sa réputation. Une jeune personne nubile qui passe son temps à vagabonder met à mal sa réputation et celle de sa famille [12], et ne se place pas dans de bonnes conditions concernant son futur mariage. Cela concerne d’autant plus les jeunes femmes dont il reste à évaluer le « prix » [13].

10Cette vie sociale de vagabondage se déroule donc en dehors du territoire familial, échappant aux responsabilités économique et scolaire, et il reste de bon ton, par prudence éducative, de prêter une valeur négative à ce temps social. Les situations de répression parentale s’expriment souvent en termes de rappel à la verticalité filiale et hiérarchique. Lorsque les enfants vagabondent, ils occupent une marge morale incertaine, et sont quasiment hors-la-loi-parentale. Pourtant, il faut bien que l’enfant, à mesure qu’il s’émancipe du « giron maternel », se tourne vers ses compagnons d’âge et partage avec eux une certaine vie sociale. Le problème de l’enfant-vagabond, révélateur du système éducatif des paysans cambodgiens, exprime donc une tension à partir de laquelle émerge une injonction paradoxale, car l’enfant reçoit le message : « tu peux vagabonder tout en sachant que je ne l’approuve pas ». Les enfants de Thnaot Chum se trouveraient ainsi pris dans ce paradoxe éducatif, un double bind que l’on pourrait formuler de la manière suivante : « il faut bien que tu te sociabilises avec tes pairs pour t’accomplir (éloigne-toi de nous) ; [mais au-delà d’une certaine limite] ce type de sociabilité porte atteinte à ton accomplissement (ne t’éloigne pas de nous) ».

11Ce problème traduit un certain « sentiment de l’enfance », pour reprendre un concept de P. Ariès [14], dont on conviendra qu’il relève probablement moins d’une spécificité culturelle khmère que d’une « écologie de l’esprit » propre à de nombreuses sociétés paysannes. On peut aussi formuler l’hypothèse qu’il s’agit là d’un problème caractéristique de certains systèmes éducatifs « non modernes » [Latour, 1991], problème auquel les sociétés de la modernité auraient répondu en enfermant les enfants-vagabonds. Allusion faite à l’école bien sûr, mais aussi aux crèches, parcs, clubs, colonies de vacances, autant d’institutions qui surveillent l’horizontalité de l’âge enfantin. Quant à ceux qui échappent à cet enfermement, c’est la marginalisation qui les attend le plus souvent, avec toutes les complexités politiques et morales que cristallise une telle marginalisation. On peut se demander ce que « donnerait » une société dans laquelle les parents ne verraient pas d’un mauvais œil ces activités de vagabondage… Comment considérer la possibilité de « libérer » les enfants-vagabonds, autrement dit la possibilité de les sortir de ce paradoxe ? Dans cette logique, le problème de l’enfant-vagabond offre un cadre stimulant pour conjuguer le constructionnisme des Childhood studies [15] aux théories de la maturation affective (notamment psychanalytiques), théories qui rappellent la nécessité, dans l’accompagnement d’un enfant, de ne pas dissoudre l’ordre générationnel et de ne pas négliger les limites que cet ordre « doit » imposer au désir de toute-puissance de l’enfant [16].

12Mais revenons au village de Thnaot Chum, et considérons que ce problème vernaculaire se trouve aujourd’hui pris dans un nouveau jeu politique globalisé. Les politiques éducatives de développement international, avec le programme CFS, la Convention internationale des droits de l’enfant et sa pédagogie centrée sur l’enfant, viennent complexifier ce problème, dans la mesure où elles remettent en cause le principe éducatif hiérarchique et promeuvent un renforcement du « sentiment d’horizontalité » entre enfants. Comment les parents de Thnaot Chum, qui partagent une économie morale de contrôle des enfants-vagabonds, réagissent-ils aux valeurs libérales et démocratiques promues par les politiques éducatives de développement ?

Le programme Child friendly schools à l’intention des enfants de Thnaot Chum

Conclusion. L’émancipation entravée dans un malentendu ?

39Le Cambodge est un pays d’Asie du Sud-est qui présente la particularité d’accueillir un nombre considérable d’organisations non gouvernementales, notamment spécialisées sur les questions d’enfance et d’éducation, ce qui n’est pas le cas des pays voisins qui conservent une plus grande souveraineté étatique en matière de politique éducative. Depuis 2007, le gouvernement cambodgien permet au programme Child friendly school, à la Convention internationale des droits de l’enfant et à la pédagogie centrée sur l’enfant de remonter jusqu’aux foyers et aux écoles primaires du monde rural. Outre le développement matériel et sanitaire des infrastructures scolaires qui a été mené ces quinze dernières années grâce à l’aide internationale, ces politiques cherchent à interdire l’usage « éducatif » de la badine en stipulant que les enfants doivent trouver en eux et entre eux l’essor de leur épanouissement. Ce sentiment de l’enfance libéral et démocratique promeut des valeurs d’émancipation enfantine, en particulier par rapport à l’emprise du droit d’aînesse et de l’autorité parentale. Il se confronte à un sentiment de l’enfance vernaculaire défini à partir du problème de l’enfant-vagabond.

40Les enquêtes ethnographiques réalisées à Thnaot Chum et à l’école primaire de Banteay Chmar ont permis de mettre à jour un faisceau de résistances au processus de réalisation de CFS. En effet, même s’il s’agit d’un programme éducatif promouvant des valeurs démocratiques et de décentralisation, il reste enfermé dans un système politique fortement hiérarchique et plutôt centralisé. En outre, ces valeurs éducatives convainquent peu parents et enseignants : l’entrée en classe est une performance disciplinaire effectuée sous la direction d’un garçon-président nommé au service de son professeur ; les professeurs réalisent les décorations de la salle de classe à la place de leurs élèves pour répondre aux attentes du ministère ; ils revendiquent une conception pédagogique qui les maintient comme des modèles à imiter, et considèrent que les enfants doivent leur témoigner respect et soumission ; l’usage de la badine reste de rigueur à la maison et à l’école. Selon les parents et les professeurs, les droits de l’enfant et l’approche centrée sur l’enfant portent atteinte à leur autorité : en donnant trop de pouvoir aux enfants, ils les rendent indisciplinés et les maintiennent dans l’ignorance. On comprend que la promotion de ces valeurs éducatives démocratiques disqualifie plusieurs savoir-faire vernaculaires relatifs à l’éducation des enfants, et pousse les villageois à adopter des positions conservatrices (qui peuvent avoir des répercussions électorales). La réalisation de ces actions de développement s’organise finalement autour d’un malentendu entre les autorités et les villageois, un malentendu que le gouvernement et ses consultants internationaux pourraient considérer plus sérieusement afin d’assouplir leurs politiques et d’en faciliter la mise en œuvre. Ainsi, CFS ne demeurerait pas une cosmétique gouvernementale.

41Pour autant, l’observation ethnographique apporte des éléments qui témoignent d’un certain changement social. Les enfants du village gagnent aujourd’hui en autonomie et partagent un plus grand sentiment d’horizontalité. Ce gain d’autonomie s’observe notamment dans les pratiques de consolation des enfants en bas âge, dans les jeux et les fêtes dansantes du Nouvel An, des pratiques qui, sous l’influence de la société de consommation, prennent une signification plus libérale [Prigent, 2012b, p. 89-97]. Les jeunes d’aujourd’hui adoptent, selon les parents, des comportements amoureux plus difficilement contrôlables. Ce ton alarmiste ressort au sujet de l’accès récent des jeunes au salariat ouvrier : leur solvabilité les rendrait à la fois plus autonomes et irresponsables. Sous l’influence massive des campagnes de publicité vantant les mérites virils et chaleureux de la consommation de bière, les jeunes hommes qui partent travailler sur des chantiers de construction s’adonneraient beaucoup plus souvent qu’avant à l’ivresse, au vagabondage, ainsi qu’à la violence (entre eux). Quant aux jeunes femmes, leur récent accès au salariat urbain leur permet d’accéder à la société de consommation, ce qui les conduirait à s’affranchir d’une norme de pudeur qui a longtemps caractérisé le genre féminin. Plus globalement, toujours selon les parents, les cadets oseraient contredire leurs aînés beaucoup plus facilement qu’avant. Cet affaiblissement de la verticalité participerait ainsi d’une inversion d’une règle de politesse répandue au Cambodge. Celle-ci consiste, lorsqu’une personne en croise une autre, à lui demander où elle va ou d’où elle vient. Une jeune personne doit toujours être celle qui engage cette salutation lorsqu’elle croise un aîné, comme me l’a expliqué le sous-chef du village. Or, cette règle n’est, selon lui, plus respectée par les cadets aujourd’hui. Afin d’éviter une rupture de cette relation de courtoisie entre les âges, les aînés se résigneraient à saluer les premiers.

42Ce que l’on peut donc considérer comme un affaiblissement de la relation de révérence entre les âges (sous l’influence de la société de consommation et du salariat des célibataires) peut ainsi laisser entrevoir la possibilité d’une réception plus conciliatoire des valeurs démocratiques relatives à l’éducation des enfants. Ceci d’autant plus qu’une nouvelle génération de jeunes professeurs, qui ont accompli un parcours scolaire complet et suivi une formation de deux ans à la sortie du lycée, investit aujourd’hui les écoles primaires du monde rural, et que le nouveau ministre de l’Éducation en poste depuis les élections de 2013, M. Chuon Naron, a décidé de promouvoir la « vérité des diplômes » (introduction d’une épreuve rédactionnelle, contrôle des fraudes et de la corruption, anonymat des candidats), ce qui a donné 25 % de réussite au Baccalauréat en 2014, contre 80 % les années précédentes. Mais pour le moment, les valeurs éducatives promues par CFS semblent bien peu intéresser les parents et les professeurs, et arranger plus que convaincre le parti au pouvoir. Dans ce contexte, on peut se demander comment les enfants de Thnaot Chum, sous l’exercice des gouvernementalités familiale, étatique et internationale et sous la pression morale de l’errance vagabonde d’une part et de l’immobilité subalterne d’autre part, parviennent à se positionner afin de s’engager sur un parcours d’émancipation et d’épanouissement.